Диалог как творческое взаимодействие учителя и подростка

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Вятский государственный гуманитарный университет»

Факультет физической культуры

кафедра Педагогики

Курсовая работа

Диалог как творческое взаимодействие учителя и подростка .

Выполнила студент II курса

специальности 050100 Педагогическое образование (профиль «Безопасность жизнедеятельности»)

______________________/подпись/

Научный руководитель:

к.п.н., Вячеслав Викторович Утёмов

________________________/подпись/

    Киров 2013

Содержание

ВВЕДЕНИЕ………………………………………..………………......3

ГЛАВА I. Творческое взаимодействие учителя и подростка посредством диалога…………………………....................................5

1.1 Диалог как способ педагогического общения…………………………………...………..…………………..5

1.2 Творческое взаимодействие учителя и подростка ……………10 

1.3 Техника использования диалога……………………………………….……………………….15

ГЛАВА II. Описание и анализ опытно-экспериментальной работы……………………………….……………………………….18

2.1 Описание опытно – экспериментальной работы……………………………………………..…………….........18

2.2 Анализ опытно – экспериментальной работы…..…………………………………………….…………..…...19

Заключение……………………………………………………….....23

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…...……………………....25

Введение

Организация диалога в образовательном процессе является весьма актуальной задачей для современной системы образования, так как новые технологические и содержательные подходы ориентируют преподавателя и обучающегося в первую очередь, именно на умение вести диалог.

Для выпускника школ необходимо быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них.

Эти навыки должны обеспечить молодому человеку мобильность, возможность быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, которое обеспечивает эмоциональное равновесие.

Для того чтобы современный выпускник и обладал данными навыками необходимо, чтобы его этому научили. Это требует соответствующей организации образовательного процесса современных школ, лицеев и гимназий.

Взаимодействие учителя и учащихся на уроке является центральным звеном в педагогике сотрудничества. Педагогическая идея творческого сотрудничества определяет новые методы обучения, способы воспитательных коллективов, отношения между взрослыми и детьми, самими детьми. Идеи педагогики сотрудничества зрели давно, они развивались в работах прогрессивных педагогов-мыслителей прошлого, развиваются и сегодня, это непрерывно развивающаяся концепция.

Диалог в обучении между учителем и учеником - это не только спор, полемика, дискуссия, в ходе которых могут быть подвергнуты сомнению, переоценке различные элементы социального опыта. Он дает множественность ракурсов, на пересечении которых проявляется, по М.М. Бахтину, «доверие к чужому слову, ученичество, поиск глубинного смысла, согласие, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествление), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого». Во власти учителя создать гармонию или диссонанс опыта учащихся со своим собственным и с опытом науки.

Говоря словами Януша Корчака, пусть обучением движут вера в опыт, сотрудничество и совместная жизнь. Пусть в сотворчество учителя и ученика, в диалоге их культур переплавится зафиксированная в содержании образования общечеловеческая культура, а итогом этого сотворчества будет обогащение духовного мира и ученика и учителя.

Проблема исследования: Выявление творческой роли диалога между преподавателем и учеником

Цель исследования: Раскрыть сущность диалога и показать его применение на уроках

Объект исследования: Творческое взаимодействие учителя и подростка

Предмет исследования: Диалог как творческое взаимодействие учителя и подростка

Гипотеза исследования: Диалог, как способ взаимодействия учителя и подростка, является одним из основных сущностей педагогического воспитания и творческого взаимодействия

Задачи исследования: 

1. Раскрыть понятие «диалог»
2. Рассмотреть понятие «диалог» как способ творческого взаимодействия учителя и подростка
3. Проанализировать различные методы творческого взаимодействия
4. На основе анализа составить технику использования диалога

Теоритическая значимость: Теоритическая основа работы может быть использована в преподавательской сфере деятельности, в психологической сфере, а так же как рекомендации в социально-бытовой среде

Практическая значимость: Практическая значимость данной работы заключается в анализе различных техник и приемов использования диалога.

Положения:

1. Диалог как способ педагогического общения
2. Творческое взаимодействие учителя и подростка
3. Техника использования диалога

ГЛАВА I. Творческое взаимодействие учителя и подростка посредством диалога

1. Диалог как способ педагогического общения.

Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия. 
 Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока. 
 И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной. 
В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи.

В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.

       Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя.

       В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения – решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.

       Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п. 
      Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности. 
Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Степень учета модели партнера по общению, базирующейся на знании прошлого опыта партнера, истории его обучения, характеризует важный параметр общения, который может быть тот или иной. Учебный диалог охватывает не только сиюминутные состояния собеседников или их прошлое, но и потенциальное будущее. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком.                   При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога. При прочих равных условиях эффективность педагогического воздействия тем выше, чем больше глубина диалога, т.е. чем больше отрезок времени в прошлом и дальше прогноз в будущее, которые включаются учителем в его модель учебной ситуации.

Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чаще всего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может реализовать различные дидактические цели.  
        Учебный диалог чаще всего направлен на решение учебной задачи (в отличие от трудовой, игровой). Его содержание характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся. Поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся. Это противоречие особенно ярко проявляется, например, при обучении иностранному языку. Именно здесь необходимо организовать естественное общение в ситуации обучения с его заданностью тематики, предуготовленностью содержания, направления и средств диалога.  
      В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.  
Любая реплика учителя в учебном диалоге подчинена достижению учебных целей и имеет остродидактическую направленность. Субъективно, во всяком случае, учитель оценивает все проявления своего поведения в классе как обучающие и воспитывающие (это касается даже антипедагогических ситуаций, когда, например, на учащихся просто вымещается дурное самочувствие).  
 Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.  
 Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

  Однако в ряде случаев явное доминирование наносит ущерб обучению, и тогда на арену выходят косвенные (непрямые) методы управления деятельностью учащихся при скрытой доминирующей позиции обучающего. Например, в системе Ш.А. Амонашвили «рассеянный» учитель делает ошибки на доске, «не понимает», «не догадывается» и т.п. Учащиеся подсказывают, исправляют, помогают. Со стороны учащихся – простодушное принятие позиции «обучающего». Учитель осуществляет как бы двухплановое поведение: так, его «ошибки» являются специально спланированными обучающими воздействиями, а внешне пассивная и подчиненная роль – только внешним воплощением глубоко разработанного педагогического хода.

Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. Так, в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно в чем дело»). В учебном диалоге слушатель – учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог. 

2. Творческое взаимодействие учителя и подростка

Творческая природа педагогической деятельности подтверждается тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата, — конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Критерии педагогического творчества:

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности, педагога;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов».

Педагогическая импровизацияя — это такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено. Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования. Способность к интуиции формируется тоже только на основе знаний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии.

В.И. Загвязинский выделяет следующие специфические особенности педагогического творчества.

Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день, непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с детьми постоянно.

Возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество всегда сотворчество с детьми, коллегами.

Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Специфичен, как уже отмечалось, предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, «инструмент» — личность учителя, сам процесс — сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, результат — определенный уровень развития личности воспитуемого

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяли три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем с педагогической индивидуальностью.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, во взаимодействии с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.

С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования всех своих действий и их результатов учитель не может состояться как мастер, как творец.

Творческий поиск учителей всегда связывается с понятием «новаторство». Ю.К. Бабанский дал такое определение этому понятию: «Новаторство — это прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной.

При таком подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего». Он обращал внимание на то, что в каждом новаторском поиске и передовом опыте следует учитывать всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее в опыте можно условно отнести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена. Например, идеи липецкого опыта о творческом подходе к структуре урока, ростовского — об оптимизации учебного процесса, татарского — о проблемном обучении и т. п. Особенным считается то, что применимо лишь в определенной возрастной группе или сфере одного цикла учебных дисциплин, или в своеобразных условиях города или села, или географического региона. К категории специфичного, особенного автор относил опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальности работы конкретного учителя, связанной прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке делается попытка классифицировать учителей в связи с их новаторской деятельностью и отношением к новшествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5 %), ранние реализаторы (13,5 %), предварительное большинство (34 %), позднее большинство (34 %), колеблющиеся (16 %). Новаторы активно ищут сами новые способы работы и очень охотно и быстро перенимают возникающие инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив информацию о нововведении, критически его оценивают и вводят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их вводить в свою практику, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей группе лидеров. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов является скепсис», осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся — их основная характеристика: ориентация на традиционные ценности, обращены к прошлому опыту, являются тормозом для распространения новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют до 3 %. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инновациям, исследователи не получили убедительных данных, что определяющими являются возраст, стаж или образование, но получили достаточно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству: «... учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах существует отрицательное отношение к новаторству»

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, относят следующие:

— демократизацию и гуманизацию системы образования;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педагогической деятельности;

— создание определенного микроклимата в педагогических коллективах, ориентированного на доброжелательность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;

— определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— самообразование;

— материально-техническое оснащение учебных заведений, укомплектованность психолого-педагогической и методической литературой;

— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками;

— анализ, оценка и широкое, ка добровольных началах, распространение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов.

3. Техника использования диалога

Собеседование на  уроке может быть  выстроено как диалог-имитация, ориентированный на  внешнюю, вопросно-ответную форму, где педагогу  отводится роль ведущего;  как диалог- обсуждение, предусматривающий  общение  с равными  субъектами  в образовательном процессе, а  может быть развёрнуто в рамках диалога-познания, охватывающего сложные  взаимосвязи и отношения субъекта познания с миром, с окружающими людьми с самим собой как Я-познающим и Я-познаваемым и т.д.

Диалог-имитация.

    Очевидно, что в учебном процессе используются  все виды  диалога. Обычно имитационный  диалог  практикуется педагогами  на этапе  проверки домашнего  задания, чуть реже -  подведения  итогов урока. Но имитационный  диалог может использоваться  и в качестве  приёма ввода  новой темы.

Выделим основные  признаки имитационного диалога:    

-тематическая  направленность, не допускающая  отклонений от конкретной познавательной  задачи;

- чёткость  формулировки вопросов,  ориентированных  на  выявление  конкретных фактов, явлений;

- ясность  и лаконичность изложения ответного  тезиса;

-оптимальная  степень детализации информации (недостаток деталей  часто не  даёт возможность  представить  описываемые явления, а переизбыток  их  может скрыть сущность обсуждаемого);

- учёт временных  ограничений, обусловленных  самой  образовательной ситуацией.

       Диалог-имитация  играет важную роль в  акцентировании,  систематизации, обобщении, контроле за знаниями обучающихся.

Диалог-обсуждение