Дифференцированный подход к учащимся

Дифференцированный  подход к учащимся.

Личностно-ориентированный подход ─ главная идея в программе  гуманизации современного образования. В связи с этим нуждаются в  пересмотре организационный, содержательный и управленческий компоненты образовательного процесса с точки зрения их влияния на развитие личности, повышения качества образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности.

Индивидуализация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков. 25-30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учёта их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперёд в усвоении знаний. Ученики одного и того же класса для выполнения одного и того же задания могут тратить от 5 минут до 1,5 часов. Одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, начинают отставать в прохождении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, проявляется отрицательное отношение к учёбе. Это приводит к неуспеваемости. Не лучше положение и с сильными учениками, которые вынуждены работать не в полную силу своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают неуверенность в себе, растерянность. А это ведёт к снижению успеваемости.

Индивидуальные различия младших школьников ярко проявляются  в особенностях темперамента. Возрастная специфика состоит в том, что 6–9-летние дети ещё весьма зависимы в своём поведении от свойств нервной системы и темперамента. Нервная система ребёнка, его темперамент ещё недостаточно подчиняются способам саморегуляции. Дети ещё не умеют сдерживать свои эмоциональные проявления, они не научились ещё произвольно концентрировать внимание, справляться с утомлением и т. д. Дело усугубляется тем, что к началу обучения в школе у детей ещё не закончено созревание нервной системы. Поэтому непослушание, невнимательность, эмоциональные срывы и другие негативные проявления не всегда являются следствием невоспитанности детей.

Гораздо чаще отклонения в поведении ребёнка обусловлены  тем, что ему действительно трудно адаптироваться к новой ситуации, освоить новые формы деятельности и общения. Особенно сложна адаптация у детей, обладающих крайне выраженными особенностями функционирования нервной системы. Так, у чувствительных детей часто проявляется повышенная утомляемость, когда в классе шумно, когда возрастает эмоциональное напряжение (учитель слишком строг, ситуация контрольной работы и т. д.). Такие дети теряются, когда их неожиданно вызывают отвечать, забывают от смущения то, что хорошо знают. Труднее других бывает и медлительным детям: не успевая за темпом работы класса, они начинают торопиться, делают ошибки, утрачивают нить разговора и, в конце концов, теряют интерес к учению в целом. Неуравновешенным детям сложно даётся однообразная работа, продолжительное сохранение одной и той же позы. Длительное напряжение может вызвать у них растормаживание, всплеск эмоций и даже агрессивность.

Свойства нервной системы  и темперамента чрезвычайно устойчивы, их нельзя переделать. Действия педагога должны помочь ребёнку найти способы  компенсации нежелательных проявлений темперамента, опоры на позитивные для данной деятельности свойства личности. Например, высокий уровень мотивации, наличие интереса помогают медлительным детям увеличить темп деятельности. Снимает напряжение у ребёнка предоставление ему права работать на уроке в собственном темпе. Благожелательная позиция учителя по отношению к детям, склонны к растормаживанию, понимание особой чувствительности таких детей ко всему, что ущемляет их чувство собственного достоинства, даёт возможность детям сохранять равновесие, развивать в себе сдержанность, ответное благожелательное, терпимое отношение к окружающим. Ребёнок перестаёт теряться при ответах на уроках и в других непредвиденных ситуациях. Нередко учителя заранее предупреждают таких учеников о том, что их сейчас спросят. Дети успевают собраться, справляются с волнением и отвечают в таких случаях успешно.

В целом важно помнить, что одним из условий нормального  развития детей младшего школьного  возраста является благожелательное, тёплое общение с взрослым. Свет этого общения помогает ребёнку позитивно отнестись к самому себе, осознать собственную неповторимость и право каждого на исключительность.

Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

1. Определение критерия, на основе которого выделяются  группы учащихся для дифференцированной работы.

2. Проведение диагностики  по выбранному критерию.

3. Распределение детей  по группам с учётом результатов  диагностики.

4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий  для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Диагностический контроль  за результатами работы учащихся, в соответствии с которым можно  изменить состав групп и характер  дифференцированных заданий. ( Переход из одной группы в другую обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов и повышением учебной направленности, выражающейся побуждением интереса к получению знаний в учёбе.)

В работе с младшими школьниками  целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. По мнению психологов, обученность ─ это определённый итог предыдущего обучения, т. е. характеристики психического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков ( например, осознанность, обобщённость), способы и приёмы их приобретения.

Понятие обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на  новые уровни умственного развития, как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения.

Если обученность является характеристикой актуального развития, т. е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость ─ характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития, предложенного Л. С. Выготским. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.

В настоящее время  дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или во внутренней форме.

Для внешней формы характерно комплектование гомогенных

( однородных) классов  по различным критериям. Наиболее  существенным и оправданным является  критерий сформированности познавательного  интереса к тому или иному  предмету ( на 7-8 году обучения). Таким образом, использование подобной формы дифференциации в начальной школе неоправданно.

Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных

( неоднородных или  разноуровневых) классах, где обычно  имеют место три уровня ─ высокий, средний и низкий ( по степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени творчества, степени гибкости ума, степени запоминания, степени познавательной активности и т. п.). Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной организации образовательного процесса в начальной школе.

Так, к группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.

Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; овладев знаниями, осуществляют параллельный перенос в новые условия; для усвоения знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня обучаемости.

Ученики низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного, закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая группа учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Дифференцированная  работа на уроках математики.

Различные способы дифференциации на этапе закрепления изученного материала предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объёму.

Используя разные способы  организации деятельности детей  и единые задания учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности  учащихся;

б) характеру  помощи учащимся;

в) форме учебных  действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться учащимся на выбор.

1. Дифференциация учебных  заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов и т. п.

От учащихся требуется  при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных  упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства или неравенства и т. п.). В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:

─ поиск закономерностей;

─ классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

─ преобразование математических объектов в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в  составную);

─ задания с недостающими или лишними данными;

─ выполнение задания  разными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

─ нестандартные и  исследовательские задания.

Пример 1. Даны выражения:

81– 29 + 27   400 + 200 + 300 – 100

72 : 9 – 3    400 + 200 + 30 – 100

48 : 6 ∙ 7 : 8   27 : 3 + 12 : 6 ∙ 9

84 – 9 ∙ 8    54 + 6 ∙ 3 – 72 : 8

Задание для 1 группы. Вспомните правила о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

Задание для 2 группы. Разбейте выражения на три группы. Найдите значения выражений.

Задание для 3 группы. Выполните  задание для 2 группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражения на две группы.

Пример 2. Дана задача: «В вазе лежало 5 жёлтых яблок и 2 зелёных яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1 группы. Решите задачу. Подумайте, можно ли её решить другим способом.

Задание для 2 группы. Решите задачу двумя способами.

Задание для 3 группы. Измените задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами.

Пример 3.

Задание для 1 группы. Решите задачу: «Для новогодних подарков привезли 48 кг конфет. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?»

Задание для 2 группы. Найдите  в задаче лишние данные: « Для  новогодних подарков привезли 48 кг конфет в двух коробках, трёх пакетах и  восьми ящиках. В пакетах было 12 кг конфет, в коробках в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. Сколько конфет было в ящиках?» Измените условие и решите задачу.

Задание для 3 группы. Измените вопрос и условие задачи (см. задание  для 2 группы) так, чтобы общее количество конфет стало лишним. Запишите новую задачу и решите её.

2. Дифференциация  учебных заданий по уровню  трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

─ усложнение математического материала (например, в задании для 1 и 2 групп используются однозначные числа, а для 3 группы ─ двузначные);

─ увеличение количества действий в выражении или в  решении задачи (например, 1 и 2 группам  даётся задача в 3 действия, а 3 группе ─ в 4 действия);

─ выполнение операции сравнения  в дополнение к основному заданию (например, 3 группе даётся задание: запишите выражения в порядке увеличения их значений и вычислите);

─ использование обратного  задания вместо прямого (например, 1 и 2 группам даётся задание на замену крупных мер мелкими, а 3 группе более трудное задание ─ на замену мелких мер крупными);

─ использование условных символов («сказочных цифр», букв и  т. п.) вместо чисел или отдельных  цифр (например, 3 группе предлагается задание не с числовыми, а с буквенными данными).

Пример 1. Найдите значения выражений.

1 группа.   2 группа.    3 группа.

28 : 2 + 3   28 : 2 + 56 : 8   28 : 2 + (50 + 6) : 8

45 – 7 ∙ 3   5 ∙ 9 – 7 ∙ 3    (35 – 30) ∙ 9 – 7 ∙ 3

Усложнение заданий  в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

Пример 2.

1 и 2 группы. Сравните  числа.

54 и 7  63 и 64

9 и 26  52 и 32

3 группа. Сравните числа, в которых вместо некоторых цифр использованы буквы:

КС и Н  К3 и К4

9 и РС  5Н и 3Н

Задание требует от учеников умений выйти на обобщение способа  поразрядного сравнения чисел.

3. Дифференциация  заданий по объёму учебного  материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2 и 3 групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами  дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более  трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей на печатной основе.

Пример 1. Основное задание: «Найдите значения выражений».

15 – 7  12 – 6

13 – 8  16 – 9

14 – 9  11 – 8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пример 2. Основное задание: «Найдите площадь листа бумаги».

12 см    

8 см

 

 

 

Дополнительное задание: « От данного листа бумаги отрезали часть:

 

 

 

4 см

                                      

                                             4 см

1) найдите площадь отрезанной части;

2) найдите площадь  оставшегося листа бумаги».

         4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

         При таком способе дифференциации  не предполагается различий в  учебных заданиях для разных  групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.        

        Обычно работа организуется следующим  образом. На ориентировочном этапе  ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3 группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2 группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1 группы, т. е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

         Таким образом, степень самостоятельности  учащихся различна. Для 3 группы  предусмотрена самостоятельная  работа, для 2 – полусамостоятельная,  для 3 – фронтальная работа  под руководством учителя. Школьники  сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

         Пример.

         1 этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступает к её самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, например, придумать аналогичную задачу.

         2 этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение наглядной интерпретации, например, краткой записи или схемы. После этого ещё часть детей приступает к самостоятельной работе.

         3 этап. Поиск решения под руководством учителя: выделение системы простых задач синтетическим (от данных к искомому) или аналитическим (от искомого к данным) способом. Составление плана решения задачи. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.

         4 этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

 

 

 

5. Дифференциация  по характеру помощи учащимся.

         Такой способ, в отличие от  дифференциации по степени самостоятельности,  не предусматривает организации  фронтальной работы под руководством  учителя. Все учащиеся сразу  приступают к самостоятельной  работе. Но тем детям, которые  испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

         Наиболее распространёнными видами  помощи являются:

а) помощь в виде вспомогательных  заданий, подготовительных упражнений;

б) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.)

        Рассмотрим особенности работы с карточками-помощницами.

        Учащимся 3 группы предлагается выполнить  задание самостоятельно, а учащимся 1 и 2 групп оказывается помощь  различного уровня. Карточки-помощницы  являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.

        На карточках могут использоваться различные виды помощи:

        ─ образец выполнения задания:  показ способа решения, образца  рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

        ─ справочные материалы: теоретическая  справка в виде правила, формулы;  таблица единиц длины, массы  и т. п.;

        ─ алгоритмы, памятки, планы,  инструкции ( например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);

        ─ наглядные опоры, иллюстрации,  модели (например, краткая запись  задачи, графическая схема, таблица  и др.);

        ─ дополнительная конкретизация  задания (например, разъяснение отдельных слов в задаче; указание на какую-нибудь деталь, существенную для решения задачи);

        ─ вспомогательные (наводящие)  вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

        ─ план решения задачи;

        ─ начало решения или частично выполненное решение.

        Различные виды помощи при  выполнении учеником одного задания  часто сочетаются друг с другом.

        Пример.

        Задача. « Дядя Фёдор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Фёдор привёз в подарок Матроскину 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через 2 дня у него осталось 9 бутербродов?»

Карточка 1.

         Прочитай задачу внимательно.  Она не совсем обычная. Подумай,  что в задаче известно и  что нужно узнать. Реши задачу.

Карточка 2.

         Подумай, все ли числа нужно  использовать при решении задачи.

Карточка 3.

         В задаче есть лишние данные. Подумай, какие числа не нужны  для решения задачи.

Карточка 4.

        Подумай, верно ли составлена  краткая запись задачи:

               Привезли ─ ? 15 б. и 13 б.

               Съел ─ ?

               Осталось ─ 9 б.

Карточка 5.

        Подумай, как можно узнать, сколько  всего бутербродов привезли Матроскину  и сколько он их съел?

Карточка 6.

        Воспользуйся схемой и реши задачу:

1.  +  =  (б.) ─ привезли.
2.  –  =  (б.)

        6. Дифференциация работы по форме  учебных действий.

        Основные особенности различных форм учебных действий.

        1. Предметное действие обычно  выполняется рукой. Это реальное преобразование объекта с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются различные предметы, например, дидактический счётный материал) или материализованным (используются заместители, модели, т. е. знаково-символические средства).

         2. Перцептивное действие выполняется  не рукой, а глазом. Преобразование  реальных или знаково-символических  объектов осуществляется без  использования предметных действий.

         3. Речевое действие может осуществляться  как громкая речь (проговаривание выполняемых операций вслух или шёпотом) или внешняя речь про себя (беззвучное проговаривание действия про себя, но с чётким словесно-понятийным его расчленением).

         4. Умственное действие осуществляется  без опоры на какие-либо внешние средства, во внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней речи. Действие выполняется в уме.

         Пример.

         Задача. «На ветке сидело 5 птиц, 2 птицы улетели. Сколько птиц осталось на ветке?»

        1 группа. Решение задачи с опорой на индивидуальный счётный материал (картинки с изображением птиц).

        2 группа. Решение задачи с помощью  схематического рисунка, выполненного  на доске: 

                                      ○○○○○

        3 группа. Решение задачи без наглядной опоры, в уме. Можно использовать приём представления жизненной ситуации, описанной в задаче.

         При работе над вычислительными  приёмами одним детям достаточно  иллюстраций в учебнике или  на доске, а другим необходимо  выполнить операции с предметами или моделями, например со счётными палочками.

          Различные способы дифференциации  обычно используются в сочетании  друг с другом. Дети со средним  уровнем обучаемости выполняют  тренировочное упражнение из  учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

   

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      Дифференцированная работа при чтении художественного произведения.  

        Дифференциация по характеру мыслительной деятельности предусматривает задания различного уровня с точки зрения продуктивности.

         Для учащихся низкого уровня обучаемости подбираются задания репродуктивного характера.

• Прочитай текст.
• Подчеркни непонятные слова.
• Отметь трудные для чтения слова.
• Прочитай и расставь ударения.
• Выдели все гласные в слове и прочитай без ошибок.
• Просмотри каждое слово до конца и назови его целиком.
• Прочитай все восклицательные, вопросительные, повествовательные предложения.
• Выполни задания после текста.
• Отметь главное слово в предложении (абзаце, тексте).
• Сосчитай, сколько раз встречается прямая речь.
• Прочитай выразительно прямую речь.
• Выдели красивые слова и выражения.
• Какие синонимы использует автор к слову.
• Из слов, данных на карточке, вычеркни те, которые в тексте не употреблялись.
• Из слов, данных на карточке, выбери те, которые ты встретил в тексте, подчеркни их.
• Прочитай выразительно по смысловым отрезкам первый абзац, пятый абзац…

         Таким образом, эти задания  направлены на овладение и  совершенствование навыка чтения  учащихся, создание ситуации успеха  для слабочитающих детей.

         Для учащихся среднего уровня обучаемости можно предложить задания конструктивного характера.

• Подбери однокоренные слова к заголовку рассказа.
• На карточке напечатана часть текста, которую мы сейчас прочитали, но с пропущенными словами. Впиши по памяти недостающие слова.
• Распространи предложение прилагательными.
• На карточке предложена часть текста. Измени время повествования. Прочитай текст со своими изменениями.
• Дополни каждое предложение однородными членами и прочти новый текст.
• Реши анаграммы. Встречаются ли эти слова в тексте?
• На отдельных полосках бумаги написаны разрозненные предложения. Составь из них текст. Сверь со второй частью изучаемого текста.
• На доске помещена часть текста. Найди лишнее предложение. Проверь по книге.
• На карточке написана часть текста, но одно предложение пропущено. Догадайся, какое и где. Проверь по книге.
• Подчеркни в каждой строке стихотворения самые главные по смыслу слова, расставь паузы. Прочитай выразительно.

         Подобные задания направлены  на формирование познавательного  интереса и осознание читаемого, совершенствование речевых умений.

        Для учащихся высокого уровня  обучаемости подбираются задания исследовательского характера.

• Почему это произведение можно отнести к сказке (стихотворению, рассказу и т. п.)
• Какое настроение передаёт автор в первой части, во второй, в третьей? Какими средствами?
• Прочитай рассказ в лицах.
• Какими средствами автор передаёт своё отношение к герою?
• Почему текст так называется? Докажи.
• Отметь в тексте кульминацию повествования.
• Какие сказочные элементы присутствуют в этом тексте?
• Подготовь сценарий данного текста.
• Выбери группу исполнителей и создай по отрывку живую картину. Докажи, почему именно так она должна выглядеть.
• Докажи, что данное произведение легенда (сказка, басня и т. д.).
• Какие особенности стиля автора в написании рассказа (стихотворения) ты заметил?

        Эти задания способствуют осознанию  идеи произведения и развитию  творческих способностей. 

 

 

Дифференциация может  быть организована и по другому признаку ─ по объёму. В основе этой дифференциации лежит степень владения техникой чтения.