Дифференцированное обучение и его использование на уроках истории

Содержание.

Введение.

1. Понятие дифференцированного  обучения 

2. История развития  дифференцированного обучения в  России

3.Дифференцированное обучение на уроках истории

Заключение.

Список использованной литературы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Бесспорно, что  в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником и процесс усвоения знаний может быть не одинаков у детей разных групп и классов. Поэтому организация дифференцированного обучения детей обеспечивает возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами  изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические  наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи. Главное же заключается в правильном подборе методик обучения для учеников с разным уровнем знаний.

Цель работы - раскрыть сущность понятия дифференциации обучения, рассмотреть дифференцированный подход к проведению уроков истории.

Задачи:

· изучить историю  развития идей дифференциального обучения;

· раскрыть сущность, цели и формы дифференциального  обучения;

· определить психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения;

· рассмотреть  методы организации дифференциального обучения на уроках истории.

Объект исследования - проблема дифференциации обучения в современной школе.

Предмет исследования - дифференцированные занятия истрией в старших классах.

Методы исследования - работа с книгами и рабочими планами преподавателей истории. 
 
 

1.Понятие  дифференцированного  обучения. 

Дифференциация  происходит от латинского differentia, –  что в переводе означает – «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся  у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация  обучения позволяет организовать учебный  процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Немаловажной  задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного  обучения – обеспечить каждому ученику  условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Хотя это понятие  давно употребляется в психолого-педагогической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы поставили перед собой задачу выяснить, как крупнейшие представители психолого-педагогических теорий определяют понятие «дифференцированное обучение».

Проблеме дифференцированного  обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строиться с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы.

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические  особенности учащихся.

В ряде работ  рассмотрены отдельные частные  случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными.

Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и  не создаваться в зависимости  от потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах  разноуровнего и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения.

Идеи разноуровнего  и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой.

В современной  педагогической литературе часто встречается  понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации.  

2. История развития  дифференцированного  обучения в России 

В ходе изучения литературы касающейся вопросов дифференцированного  обучения, выявлено, что дифференциация обучения, широко распространившаяся в современных школах, не является совершенно новым явлением. В России она имеет свою историю.

В дореволюционной  России школа была дифференцированной. Существовало шесть типов средних учебных заведений: мужские гимназии, женские гимназии, реальные училища, коммерческие училища, кадетские корпуса и епархиальные училища. Дифференциация реализовывалась в основном по сословному признаку.

После революции  идеи дифференцированного обучения были заложены в основу построения новой школы. В «Основных принципах  единой трудовой школы», опубликованных в 1918 году, отмечалась возможность деления  коллектива учащихся, начиная с 14 лет, на группы.

С тридцатых  годов попытка дифференцировать учащихся по способностям сочеталась с курсом на трудовую подготовку. Для  учащихся первой ступени, не справлявшихся  с типовой учебной программой, общеобразовательные дисциплины преподавались  сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских. Кроме того, в связи с дифференциацией учащихся по способностям и интересам вводилось углубленное изучение отдельных предметов по направлениям: естественно-математическому, словесно-историческому и т.д.

В учебном процессе реализовывалась обязательная для  всех учащихся программа-минимум и необязательная, по выбору, программа-максимум. Учащиеся могли работать в том темпе, который соответствовал их индивидуальным возможностям.

Наиболее характерным  видом дифференциации для советской  школы 20-30-х годов явилась профессионализация школы второй ступени и введение профуклонов. Для профуклонов избирались такие отрасли труда, для которых общее среднее образование имело первостепенное значение. Также выбор профуклона зависел от наличия в непосредственной близости от школы предприятий, учреждений, так как учащиеся должны были проходить на них практику, получать консультации и инструктаж у работающих там специалистов.

Новый этап в  истории советской школы и  педагогики (30-50-е годы) характеризовался отказом от завоеваний революционной школы 20-х годов. В постановлениях 1931-1936 годов был определен курс на единообразие школы, жесткую регламентацию всего учебно-воспитательного процесса. Эксперименты в области дифференцированного обучения прекратились.

Вновь активно  идеи дифференциации стали разрабатываться  в 50-е годы. Этому способствовали, прежде всего, социальные условия –  демократизация жизни страны.

Вопрос о дифференциации возник в этот период после опубликования  в 1958 году закона «Об укреплении связи  школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования  в СССР» и в связи с введением  в систему народного образования  средних школ с производственным обучением. Эти школы давали общее  и политехническое образование, а также вооружали учащихся специальными знаниями и умениями для работы в  одной из отраслей народного хозяйства и культуры.

В начале 70-х  годов эксперименты были прекращены. Начался период застоя, когда дифференциация обучения оказалась ненужной, как  и все новое и непривычное, что вызывало настороженное отношение.

В 60-70-е годы, существовали и другие формы дифференциации учебного процесса: факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным  изучением ряда предметов (математики и вычислительной техники, физики и  агробиологии, гуманитарных предметов  и др.). Однако спецшколы с углубленным изучением предметов были созданы только в крупных городах и их было немного.

Факультативные  занятия более широко вошли в  практику работы школы. Они были предназначены  для развития творческих сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. Учителю  предоставлялась большая свобода  в выборе факультативных курсов, разработке программ. В учебном плане на факультативные занятия отводились специальные  часы.

80-е годы охарактеризовались  резким подъемом интереса педагогов  к дифференцированному обучению. Это связано с демократизацией жизни общества, постановкой в центр образовательного процесса личности каждого ученика, а, следовательно, усиления внимания к развитию его склонностей и способностей.

Рассмотрев основные этапы дифференциации обучения в  нашей стране, мы беремся утверждать, что ее развитие представляет собой  довольно противоречивый процесс с всплесками интереса к ней, откатом назад и запрещением дифференциации. Теоретическое обоснование необходимости дифференциации ее сторонниками сопровождалось попытками доказать, что дифференцированное обучение не умаляет равенства прав детей на образование, не является недемократичным и не обязательно служит интересам буржуазии в укреплении своего господства.

Как бы там ни было, а дифференциация прочно вошла  в «жизнь» школы, внося свои коррективы в учебный процесс. Думающие, творчески  работающие учителя в своей практике использовали элементы дифференциации даже тогда, когда применение дифференциации было запрещено или осложнено рядом внешних и внутренних причин.  

3.Дифференцированное обучение на уроках истории. 

Современные концепции  среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения.

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности  учащихся;

б) характеру  помощи учащимся;

в) форме учебных  действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

А)Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ  на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение  знаний и их применение в привычной  ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

На уроках истории  используются различные виды продуктивных заданий, например:

· поиск закономерностей  в процессе развития какого-либо явления;

· классификация  изученных событий;

· самостоятельное  составление кроссвордов, загадок;

· разработка и  обсуждение путей решения различных  исторических проблем;

·работа с картами  и источниками.

Дифференцированная  работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем  обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Б)Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

· усложнение материала;

· увеличение объёма изучаемого материала (увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная  работа по углубленному изучению).

· выполнение операции сравнения в дополнение к основному  заданию 

· использование  обратного задания вместо прямого (по изменяемому воздействию определить фактор, и наоборот).

В)Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного  еще и дополнительное задание, аналогичное  основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена  разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами  дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более  трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных исторических тестов.

Г) Дифференциация работы по степени самостоятельности  учащихся.

При таком способе  дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют  одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, для 1-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Приведем пример, как организуется работа по карточкам.

I этап. Учащиеся  знакомятся с текстом задания.  После этого часть детей приступает к ее самостоятельной работе над ним. Им может быть дано дополнительное задание, например составить сопоставительный анализ рассматриваемых характеристик.

II этап. Анализ  задания под руководством учителя:  разъяснение исследуемых закономерностей,  чёткое определение направленности  работы. После этого еще часть детей приступает к самостоятельной работе.

III этап. Поиск  решения под руководством учителя.  После этого часть детей самостоятельно  записывает вывод, а остальные  делают это под руководством  учителя.

IV этап. Проверка  задания организуется для тех  детей, которые работали самостоятельно.

Д) Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в  отличие от дифференциации по степени  самостоятельности, не предусматривает  организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной  работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными  видами помощи являются: а) помощь в  виде вспомогательных заданий, наводящих  вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

· образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения и оформления:

· справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

· памятки, планы, инструкции;

· наглядные  опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных объёмных пособий и др.);

· дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение  отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

· вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные  указания по выполнению задания;

· план выполнения задания;

· начало или  частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с  другом. Наиболее целесообразной мы считаем  следующую организацию работы. Дети со средним уровнем обучаемости  выполняют задания из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством учителя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий  в современных учебниках построено  так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Заключение

Данная работа посвящена изучению особенностей дифференцированного  обучения. Анализ педагогической и  методической литературы по этой проблеме показал, что существуют различные формы, виды и уровни дифференциации. Выделенные положительные стороны дифференцированного обучения, которые заключаются в том, что создаются условия для максимального развития способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения учениками содержания общего образования.

Надо отметить история развития дифференцированного  обучения в России интересна и  в настоящее время она получила дальнейшее продолжение. Проблема дифференцированного обучения актуальна и потому рассматривается во многих педагогических исследованиях.

В нашей работе определены условия организации  контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Дифференцированное  обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более  высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы

1. Баранова С.П.  Педагогика – М.; Просвещение, 1976.

2. Вольтер М.  Проблема дифференцированного обучения  в советской педагогике – Минск, 1977.

3. Индивидуализация  и дифференциация обучения в  вечерней школе. / Под ред. Г.Д.  Глейзера – М.; 1985.

4. Осмоловская  И.М. Организация дифференцированного  обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.

5. Сластенин  В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998.