Дифференциация учебно-воспитательного процессса

содержание 

Введение 

     В условиях классно-урочной формы занятий, а также других форм массовой работы сложно произвести одновременный учет большого количества (до 30-35 и свыше) личностных характеристик и корректировку педагогического воздействия в соответствии с их особенностями. Это сильно усложняет реализацию индивидуального подхода. На практике нередко можно наблюдать, что класс предстает перед учителем в виде совокупности совершенно несхожих индивидуальностей. Опытные учителя осознанно или интуитивно отыскивают пути для индивидуализации подхода в условиях фронтальной работы; так как этот вид индивидуализации, как правило, непосредственно связан с типологической дифференциацией классного коллектива, то он получил в педагогике название дифференцированного подхода. Смысл его заключается в том, что в результате операций по выявлению типологического состава аудитории, она условно разбивается на некоторое количество групп, в соответствии с особенностями которых учитель и организует свои усилия: производит поиск и отбор средств для полноценного педагогического воздействия на каждую из групп и класс в целом. Ю.К. Бабанский справедливо заметил: «Знание дифференцированно-групповых форм работы облегчает усилия преподавателей, уменьшает число учеников, нуждающихся в особом, индивидуальном подходе, и позволяет скорее достичь желаемых целей обучения. Вот почему дифференцированный подход и выступает в роли способа оптимизации обучения» [2, с.212].

     Проблема  дифференцированного подхода к  обучению и воспитанию достаточно часто  затрагивается на страницах педагогической печати (например, в работах Ю.К  Бабанского, М.А. Данилова, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, И.Э. Унт, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др). Ученые описывают наиболее общие механизмы  дифференциации, приводят поучительные зарисовки конкретного опыта.

     дифференциация  учебно-воспитательного  процесса 

     Современные концепции начального образования  исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника  на основе формирования учебной деятельности. Необходимо создать условия для  того, чтобы каждый ученик мог полностью  реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом  учения, желающим и умеющим учиться.

     Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разным отношением к учению и разными интересами. Поэтому обучение должно быть, по выражению  Ш.А.Амонашвили, «вариативным к индивидуальным особенностям школьников» [5, с.88]. Нужно, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии. Для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода к школьникам. Следует ориентироваться на индивидуально – психологические особенности учеников, включать в работу с ними специальные способы и приёмы, соответствующие их индивидуальным особенностям. Индивидуальный подход в учебном процессе предполагает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности. Без него формирование личности невозможно. Один из путей реализации индивидуального подхода к детям – дифференциация обучения.

     Дифференцированное  обучение и воспитание – это [1, с.39]:

1. Форма организации учебно-воспитательного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких- либо значимых для учебно-воспитательного процесса общих качеств;
2. Часть общей дидактической системы, которая обеспечивается специализацию учебно-воспитательного процесса для различных групп обучаемых.

     Дифференциация  воспитания (дифференцированный подход в воспитании) – это [6,, с.39]:

1. Создание разнообразных условий воспитания для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;
2. Комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих воспитание в гомогенных группах.

     Технология  дифференцированного воспитания представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного воспитания, охватывающих определенную часть учебно-воспитательного процесса.

     Главными  целями, результатами и критериями эффективности дифференциации обучения и воспитания являются [3, с.44]:

     1) повышение эффективности школьного  образования, создание наиболее  выгодной и целесообразной для  страны системы образования молодого  поколения, обеспечивающей каждому  максимальное развитие своих  возможностей, способностей;

     2) демократизация учебно-воспитательного  процесса, ликвидация единообразия  школы, предоставление учащимся  свободы выбора элементов учебно-воспитательного  процесса;

     3) создание условий для обучения  и воспитания, адекватных индивидуальным  особенностям и оптимальных для  разностороннего общего развития  детей — умственного, физического,  нравственного, эстетического, трудового;

     4) формирование и развитие индивидуальности, самостоятельности и творческого  потенциала личности, максимальное  развитие одаренных детей, обеспечение обоснованного выбора профессии с учетом способностей и результатов образования;

     5) защита детей, нуждающихся в  социально-педагогической помощи, адаптация  и включение в полноценный  учебный процесс детей с аномалиями  развития и асоциальным поведением.

     Дифференцированный  подход к школьникам - это важнейший  принцип воспитания и обучения. Его  реализация предполагает частное, временное  изменение ближайших задач и  отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов  и организационных форм с учётом общего и особенного в личности каждого  ученика. Дифференцированный подход в  учебном процессе означает действенное  внимание к каждому ученику, его  творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий  для повышения качества обучения и развития каждого ученика

     Выделяются  два основных вида дифференциации воспитания и обучения школьников [6, с.40]:

     1.Внешняя  дифференциация – предполагает создание особых типов школ и классов, в которые зачисляются учащиеся с определёнными индивидуальными особенностями. Школы особого типа ориентированы на учащихся:

     -имеющих  определённые способности, проявляющих  интерес к какому- либо циклу  предметов, с высоким уровнем  обучаемости (гимназии, лицеи, школы  с углубленным изучением отдельных  предметов);

     -с  отклонением в физическом или  интеллектуальном развитии (коррекционные  школы разных типов).

     Внешняя дифференциация проявляется и в  создании особых классов. В начальной  школе создаются классы для детей  с трудностями в обучении, например классы компенсирующего обучения, классы коррекционно – развивающего обучения.

     2.Внутренняя  дифференциация – предполагает  организацию работы внутри класса  соответственно группам учащихся, отличающихся одними и теми  же более или менее устойчивыми  индивидуальными особенностями.

Преимущества  и недостатки

дифференцированного подхода 

     Содержательной  основой уровневой дифференциации является наличие нескольких вариантов  программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Учащимся различного уровня развития предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебно-воспитательного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного». Обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися, задаются стандартами образования.

     Дифференциация  по уровню умственного развития не получает в практике однозначной  оценки; в ней имеются, наряду с  положительными, и некоторые отрицательные  аспекты.

     Положительные аспекты [8, с.72]:

1. Воспитание каждого на уровне его возможностей и способностей.
2. Приспособление (адаптация) воспитания к особенностям различных групп учащихся.
3. Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднения детей.
4. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.
5. Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.
6. Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися к общественным нормам.
7. Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в учебно-воспитательном процессе.
8. Повышается уровень Я - концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
9. Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах
10. В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться

     Отрицательные аспекты [8, с.74]:

1. Деление детей по уровню развития не гуманно
2. Высвечивается социально-экономическое неравенство
3. Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними
4. Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства
5. Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
6. Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.
7. Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.
8. Перекомплектование разрушает классные коллективы.

     Особенности дифференциации по интересам. Учебный  план школы предоставляет ребенку  довольно широкий комплект образовательных  дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку  возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет  позволяет выявить задатки и  способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития. Однако при ее осуществлении могут возникать разнообразные трудности и отрицательные последствия.

     Положительные аспекты [8, с.81]:

1. Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка
2. Удовлетворение имеющихся интересов ребенка
3. Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку»
4. Усиление мотивации к учебе, самоопределения ребенка
5. Раннее развитие способностей, профориентация, специализация
6. Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка
7. Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности «социальных проб»
8. Возможность «захватить» и использовать сенситивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств)

     Трудности и возможные отрицательные последствия [8, с.83]:

1. Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка
2. Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются
3. Не обеспечивается всестороннее и гармоническое развитие личности
4. Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях
5. Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития, обреченность на пожизненную деятельность лишь в определенной области
6. Отсутствие научных рекомендаций по уровню возраста, с которого можно и нужно начинать дифференциацию
7. Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область
8. Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности

     Дифференциация  учебно-воспитательной работы

     детей младшего школьного  возраста 

     Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов [1, с.106]:

     1.Определение  критериев, в соответствии с  которыми создаются группы учащихся  для дифференцированной работы.

     2.Проведение  диагностики на основе выбранных  критериев.

     3.Распределение  учащихся по группам с учётом  результатов диагностики.

     4.Определение  способов дифференциации, разработка  дифференцированных заданий для  выделенных групп учащихся.

     5.Реализация  дифференцированного подхода к  учащимся на различных этапах  урока.

     6.Диагностический  контроль за результатами работы  учащихся, в соответствии с которым  могут изменяться состав группы  и характер дифференцированных  заданий.

     Учитель определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа, учитывая тип урока, его цели и содержание. Дифференциация чаще используется на уроках закрепления и повторения ранее изученного материала.  На уроках изучения нового материала – гораздо реже.

     Дифференцированный  подход осуществляется на этапе закрепления  ранее изученного материала, так  как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Выбор определяется характером заданий, уровнем  сформированности у детей навыков и умений, целям упражнения и т.д. В зависимости от этого разрабатываются задания для разных групп.

     Способы дифференциации учебно-воспитательной работы предполагают [1, с.129]:

     ·  Дифференциацию содержания учебных  заданий:

1. по уровню творчества;
2. по уровню трудности;
3. по объему.

     · Использование разных способов организации  деятельности детей, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется: по степени самостоятельности учащихся; по степени и характеру помощи учащимся; по характеру учебных действий.

     1. По уровню творчества.

     Выделяют  следующие черты творческой деятельности [3, с.212]:

     - самостоятельный перенос знаний  и умений в новую ситуацию;

     - умение видеть новую проблему  в знакомой ситуации;

     - умение видеть новую функцию  объекта;

     - самостоятельное комбинирование  известных способов деятельности  в новый.

     С учетом этих характеристик используются следующие виды творческих заданий [3, с.214]:

     ·        Поиск закономерностей;

     ·        Задания на классификацию;

     ·        Задания с недостающими или лишними  данными;

     ·        Исследовательские задания;

     ·        Самостоятельное составление задания;

     ·        Нестандартные задания.

     1-я  группа Репродуктивное задание (задание из учебника) 

     2-я  и 3-я группы Творческое задание  (задание на применение  знаний в новой ситуации)

     2. По уровню трудности [3, с.214]:

     Задания по уровню трудностей предполагают либо усложнение, либо упрощение для отдельных  групп.

    Задание понижающейся трудности:

     3. По объему учебного материала [3, с.214].

     Дифференциация  заданий по объему учебного материала  предполагает, что часть учащихся  кроме основного задания получает дополнительное, аналогичное основному.

     По  степени самостоятельности учащихся.

     Задания не предполагают различий в учебном  материале. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают самостоятельно, а другие под руководством учителя.

Схематически  это можно представить так:

       По  степени и характеру помощи ученику.

       Этот  способ применяется тогда, когда все дети работают самостоятельно, но тем детям, которые испытывают трудности, оказывается дозированная помощь. Возможны три вида помощи: стимулирующая, направляющая, обучающая [7, с.364].

       - стимулирующая – учитель помогает в организации деятельности,

       - направляющая – указывается путь, который приведет к выполнению работы, т.е. дается подсказка, помогающая актуализировать знания.

       - обучающая – учитель раскрывает перед учеником путь выполнения задания, сообщает о том, что нужно делать.

       При построении системы дифференцированного  обучения и воспитания педагогу следует, прежде всего, выбирать такие его виды, которые [1, с.203]:

       — реальны в рамках имеющихся дидактических  возможностей (диагностический инструментарий, учебно-методическая база);

       — диктуются насущной необходимостью ситуации (результатами диагностики, требованиями родителей, социальным заказом);

       — обещают наибольшую эффективность  и результативность обучения;

       — не приводят к отрицательным последствиям, упущениям, недоработкам в формировании личности ребенка;

       — обеспечены кадрами соответствующей  квалификации (учителя-специалисты, педагоги - реабилитаторы, психологи, корректоры, медики). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Заключение

     Под дифференциацией понимается способ организации учебно-воспитательного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются.

     Цель  дифференциации процесса воспитания - обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

     Дифференцированное воспитание не цель, а средство развития индивидуальности.

     Дифференциация  осуществляется не за счет того, что  одним ученикам дают меньше, а другим больше, а в силу того, что предлагая  ученикам одинаковый объем материала, устанавливают различные уровни требования к его усвоению.

     Дифференцированный  подход к школьникам -это важнейший  принцип воспитания и обучения. В  учебном процессе он означает действенное  внимание к каждому ученику, его  творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий  для повышения качества обучения и развития каждого ученика. 
 
 
 
 
 

Список  использованных источников 

1. Актуальные  проблемы дифференцированного обучения //Л.Н.Рожина, Н.А. Цыркун. - Мн.: Народная асвета, 1992. - 275с.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. - М.: Академия, 1997.  – 459с.
3. Бутузов. И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. - М.: Просвещение, 1992. - 315с.
4. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса.- М.: Наука, 1999. - 295с.
5. Педагогический поиск. // Сост. И.Н. Баисенова. – М.: Лист, 1990.- 324с.
6. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // «Директор школы». - 1995. - № 3. - С. 39-45.
7. Лихачёв Б.Т. Педагогика. - М.: Прометей, 1992. - 528с.
8. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Институт практической психологии, 1998. - 324с.
9. Педагогика //Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. - 423с.