Формирование понятия межкультурной компетентности и ее структура

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Глобализация современного мира с беспрецедентным расширением экономического сотрудничества народов всех континентов привела к росту межкультурного обмена, миграциям больших групп населения, к созданию всемирных торговых организаций, учреждений, компаний. Важным фактором экономического роста многих стран мира стал туризм. Все это означает, что когда-то единичные факты столкновения культур стали повсеместным явлением, требующем от людей принципиально иного понимания межкультурного взаимодействия и нового уровня коммуникативной компетентности.

Открытость  современного общества требует от людей  грамотного подхода к общению  с представителями других культур, однако межкультурные коммуникации все еще сопровождаются рядом  трудностей. В общении людей разных национальностей могут присутствовать проявления этноцентризма, как тенденции рассматривать мир сквозь собственные культурные фильтры, что нередко ведет к конфликтам и непониманию. Трудности межкультурной коммуникации могут также привести к фрустрации, эмоциональному расстройству, потере интереса к подобным интеракциям из-за дополнительных усилий, которые необходимо прилагать¹. Поэтому так важен поиск путей снижения интолерантности, ориентация каждого человека на содружество культур, на мирные и добровольные принципы взаимодействия, приверженность идеям добрососедства, уважение прав и обязанностей разных народов, признание равноправия и равноценности всех культур мирового сообщества, которые помогут предотвратить агрессию, экстремизм, ксенофобию и терроризм.

Таким образом,  в связи с интеграцией и глобализацией в мировом сообществе сегодня особую актуальность приобретает проблема формирования межкультурной компетенции. Данная проблема рассматривается в исследованиях многих отечественных и зарубежных авторов.

Цель исследования – изучение межкультурной компетентности и пути ее формирования. Задачи исследования:

1. исследовать понятие межкультурной компетенции;
2. рассмотреть структуру межкультурной компетенции;
3. раскрыть пути формирования от межкультурной компетенции к межкультурной компетентности;
4. изучить формирование межкультурной компетенции в условиях диалога культур.

Объект исследования - межкультурная компетенция.

Предмет исследования - процесс формирования межкультурной  компетенции.

Гипотеза: межкультурная компетентность в современном обществе становится такой же социальной необходимостью, благодаря которой личность, владея ею, способна анализировать различия культур запада и востока и активно участвует в диалоге культур.

В данном исследовании использованы методы системного, культурологического, лингво-культурологического и сравнительного анализа, теоретического обобщения, позволяющих осуществить анализ особенностей различных культур. Исследование исходит из теоретических положений философии, социологии, культурологии и психологии относительно взаимосвязи социокультурной среды и личности, ее становления и развития - в процессе освоения ею общечеловеческих и национальных ценностей. Кроме того, при выработке системного представления о межкультурной компетентности были обобщены результаты когнитивного, прагматического и социокультурного аспектов исследования процесса межкультурной коммуникации.

Данная работа состоит из введения, основной части, включающей в себя две главы, заключения и списка источников и литературы.

1. ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ЕЕ СТРУКТУРА

1.1 Исследование понятия межкультурной компетенции

Развитие современного общества невозможно представить без  процессов глобализации, интеграции, внедрения инноваций и постоянно растущего межкультурного взаимодействия. Эти процессы касаются всех сфер жизни человека – бытовой, культурной, научной, политической, экономической и др. На протяжении всей своей жизни мы, несомненно, сталкиваемся с представителями различных культур, ими могут оказаться соседи, коллеги или просто знакомые. Однако общение с ними может быть затруднено из-за различий в восприятии мира, культурных особенностей, языкового барьера. Данная ситуация требует развития толерантности и эмпатии, умения быстро адаптироваться и обладать гибкостью мышления, для того, чтобы успешно строить коммуникации и осуществлять эффективное взаимодействие. Все это можно объединить одним общим термином «Межкультурная компетенция».

Рассматривая данную проблему, нельзя обойти терминологическое разграничение понятий «компетенция» и «компетентность». Во многих областях наук эти термины употребляются как синонимичные. Мы считаем, что их необходимо четко разграничивать, когда вопрос стоит именно об исследовании данных понятий. Мы подразумеваем под понятием «компетентность» более профессиональный взгляд на проблему, более глубокое ее изучение, иногда до тонкостей, которые необходимы в каком-то сложном вопросе или его решении. В то время как «компетенция» подразумевает достаточное овладение («достаточность») для любого среднестатистического члена социума, то есть обладание достаточными способностями, достаточным набором знаний и умений, и способность воспринимать достаточно адекватно предложенную информацию.

Один из советских учёных, исследуя межкультурную компетентность и сравнивая ее уровни на примере знаний английского языка, пишет в своей работе «Лингвокультура и лингвокультурная компетентность» о том, что освоение родной лингвокультуры происходит в основном интуитивно в процессе постоянного наблюдения и имитации, а вот при овладении иной лингвокультурой доля таких приемов незначительна, но возрастает роль сознательного формирования межкультурной компетентности². 

Один из исследователей в смысл понятия «межкультурная компетенция» вкладывает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить  коммуникативную ситуацию, соотнести свои намерения с выбором  вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь свои коммуникативные намерения, и проверить, отследить результаты коммуникативного взаимодействия с помощью обратной связи³. 

Учёные определяют межкультурную компетенцию как способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности. Рассматривая данную проблему с позиции лингводидактики, автор утверждает, что межкультурная компетенция предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умений применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия⁴. 

Культурологи утверждают, что межкультурная компетентность представляет собой совокупность знаний, навыков и умений, при помощи которых индивид может успешно общаться с партнерами из других культур как на обыденном, так и на профессиональном уровнях. Что три группы знаний - аффективные, когнитивные и процессуальные позволяют достигнуть глубокого взаимопонимания и образуют основу межкультурной коммуникации⁵. 

Таким образом, анализ различных  источников показывает, что межкультурная  компетенция трактуется в исследованиях  по-разному. Одни исследователи рассматривают  ее как способность людей разного  пола и возраста мирно и без  взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие – как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи – как идентичность, объединяющую знания и образцы поведения, в основе которых лежат принципы многообразия мышления и осознания культурных процессов. В этой связи учёные определяют межкультурную компетенцию как определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, истории и готовности к действию⁶.

1.2 Структура межкультурной компетенции

На сегодняшний день существует наиболее полная и охватывающая различные качества, способности и умения личности, модель межкультурной компетенции. Согласно этой модели, межкультурная компетенция состоит из следующих пяти элементов:

1. Установки  (любознательность и открытость, готовность отбросить предубеждения в отношении как чужой, так и родной культуры).

2. Знания (представление  о социальных группах, их характеристиках  и функционировании в обществе  в родной стране и стране  собеседника, об общих процессах  социального и личностного взаимодействия).

3. Умения интерпретации и соотнесения (способность понять и интерпретировать документ или событие другой культуры и соотнести с явлениями родной).

4. Умения познания  и взаимодействия (способность усваивать  новые знания о культуре и  их практических проявлениях, а также использовать свои знания, установки и умения на практике в ситуациях реального общения).

5. Критическое  осознание культуры или политическое  образование (способность критически, на основе определенных критериев,  оценивать деятельность и ее  результаты в собственной и иной культуре)⁷.

В данной модели, однако, не представлены такие компоненты, как знание иностранных  языков и  страноведение, которым традиционно  уделяется много внимания в отечественной  методике.

На основе изученных  моделей межкультурной компетенции мы выработали свою структуру, которая, по нашему мнению, учитывает все знания, умения и качества личности, необходимые для формирования межкультурной компетенции и, как следствие, успешного межкультурного общения.

В структуре  межкультурной компетенции необходимо выделить пять базовых компонентов - знания, умения, установки, стратегии, а также личностно-деятельностный компонент. Знания и умения - это традиционные для методики преподавания иностранных языков компоненты содержания обучения, которые обеспечивают возможность пользоваться языком как средством общения.

Таким образом, межкультурная компетенция - это  способность личности, базирующаяся на специальных знаниях, умениях  и навыках, а также личностных установках и стратегиях, с помощью  которой возможно успешное осуществление профессионального общения с партнерами из других культур.

2. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

2.1 От межкультурной компетенции к межкультурной компетентности

Окончание второй мировой войны вызвало к жизни  небывалые миграционные процессы. Глобализация привела к расширению взаимосвязей и взаимозависимостей различных стран, народов и их культур. Учитывая тот факт, что каждая культура формирует свою уникальную систему ценностей, приоритетов и моделей поведения, можно с уверенностью говорить не только о важности, но и необходимости межкультурной подготовки человека как в рамках системы образования, так и вне ее. А межкультурная подготовка специалистов в конечном итоге является залогом успешности его карьерного роста на современном рынке труда.

Положение одного из, основоположников теории межкультурной коммуникации, сообщает нам о том, что «поскольку культуре обучаются, то ее можно и преподавать» открыла путь для конкретного систематического и организованного «обучения» чужим культурам⁸.

Межкультурное обучение направлено на развитие навыков  и способностей, которые помогают человеку успешно общаться с представителями других культур как в бытовом, так и профессиональном контексте. При этом специалисты в области межкультурной коммуникации и смежных наук оперируют понятиями «межкультурная компетенция» и «межкультурная компетентность».

Так, слова «компетенция» и «компетентность» многими авторами употребляются как синонимы. По всей видимости, причина смешения терминов заключается в том, что понятие «компетенция» в различные научные отрасли российской действительности пришло из-за рубежа, а основу термина образует латинское слово, которое позволяет неоднозначное толкование производных терминов. Но анализ словообразования и семантики производных латинского com-peto в различных языках позволяет сделать вывод, что «компетенция» и «компетентность» не являются синонимами. Более того, многообразие русского языка образовало существительное «компетентность» таким образом, что словообразовательная модель указывает на то, что признак мотивирующей основы прилагательного может проявляться в разной степени и поддаваться измерению. Следовательно, под компетенцией следует понимать некий идеальный конструкт, набор необходимых для определенной деятельности знаний, способностей, умений и навыков. В случае с межкультурной компетенцией, соответственно, необходимых для успешного межкультурного общения. А компетентность – это освоенные человеком компетенции. Составляющие компетенции бывают в разной степени сформированы у разных лиц, с одной стороны, в силу индивидуальных особенностей, с другой стороны, идеальный конструкт «компетенция» является величиной переменной, находящейся под влиянием развивающихся научно-технических, экономических, социальных, культурных и т.д. факторов. Поэтому, чтобы быть компетентным в той или иной области, человек должен учиться на протяжении всей своей жизни, так как лишь в идеале человек может сформировать в себе все составляющие компоненты компетенции⁹.

Неотъемлемой  составляющей процесса формирования любой, в том числе и межкультурной компетентности, является рефлексия или самооценка человеком уровня своей компетентности.

Как обучающий, так и обучаемый при формировании компетентности учитывают актуальное содержание понятия «компетенция», некий актуальный стандарт.

Понятие культурной компетенции соотносится с понятием культурной грамотности собеседников, совпадение уровня которой обеспечивает эффективность межкультурного общения.

За достаточный  уровень межкультурной компетенции обычно принимается совокупность языковой, коммуникативной и культурной компетенции, позволяющей адекватно общаться в конкретной социальной и этнической группе.

Этапы или уровни формирования межкультурно компетентной личности часто сводятся к предложенной учёными модели освоения чужой культуры. Считается, что целью процесса межкультурного обучения является пятый этап, а именно адаптация, свидетельствующий о приобретении человеком межкультурной компетенции.

Предпринимается также попытка определения методов  обучения межкультурному общению, но эти предложения не отличаются разнообразием. Так, учитывая предложенные учёными этапы, методы называются лишь на этноцентристском этапе, а именно организация межкультурных мероприятий (вечеров, недель международного обмена, знакомств с кухней, музыкой и т.д.) при отрицании различий культур, а также рассказы о собственном опыте межкультурного контакта и примерах, иллюстрирующих культурные различия на фазе минимизации межкультурных различий¹⁰.

Развитие межкультурной  коммуникации неразрывно связано и с пополнением ее методической копилки¹¹. При этом следует помнить, что сами стили и методы межкультурной подготовки тоже зависят от специфики той культуры, в которой проводится обучение.

2.2 Формирование межкультурной компетенции в условиях диалога культур

 В связи с интеграцией и глобализацией в мировом сообществе сегодня особую актуальность приобретает проблема формирования межкультурной компетенции. Данная проблема рассматривается в исследованиях многих отечественных и зарубежных авторов.

Как отмечают культурологи, «чужая культура воспринимается как отклоняющаяся от нормы, при этом нормою считаются образы своей культуры, и чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры»¹².

Реальный диалог культур может происходить в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. При этом различия национальных сознаний коммуникантов является главной причиной непонимания при межкультурном общении.

В Республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия и  многоязычия реализуется межкультурное  обучение иностранным языкам в школах и вузах. При этом осуществляется подготовка молодого поколения к  межкультурной коммуникации и диалогу  культур.

Межкультурное обучение иностранным языкам осуществляется в рамках модели формирования поликультурной языковой личности.

На мотивационно-побудительном  этапе формируется установка  на осознание различий между культурами на основе контрастивного лингвистического анализа. При этом формируются межкультурные знания. На аналитико-синтетическом этапе модели формируются навыки межкультурного общения на основе компаративного-культуроведческого анализа с использованием карты межкультурного взаимодействия. Осуществляется межкультурный анализ текста. На реализующе-контрольном этапе модели формируются умения по межкультурному общению в моделируемых ситуациях межкультурного взаимодействия.

Анализ трудов по проблеме межкультурной коммуникации отечественных и зарубежных авторов  показывает, что обучаемые сначала осознают различия культур, затем учатся понимать культурные корни негативной реакции инокультурных партнеров общения и только затем учатся преодолевать эту негативную реакцию.

В период системного кризиса, который переживает наше общество, становится актуальной проблема разрешения возникшего противоречия между меняющимися общественными условиями и воспитанием подрастающего поколения. Воспитание как процесс обучения должно исходить из сложившейся общественной ситуации и в то же время само влиять на эту ситуацию.

В современном  интеграционном процессе мирового сообщества можно выделить две основные тенденции: с одной стороны, идет ориентация на использование единого языка  общения, приобщение к одной ведущей  культуре; с другой стороны, стремление к сохранению языкового и культурного многообразия мира, к межкультурному общению, межкультурной коммуникации, диалогу культур.

Эти две тенденции  взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга и обеспечивают всеобщий прогресс мирового сообщества.

Как отмечают учёные, «своеобразие культуры какого-либо народа получает свое завершение в культурной картине мира, которая одновременно формируется в процессе возникновения и развития самой культуры. Культурная картина мира является результатом различного мировосприятия, поскольку в разных культурах люди воспринимают, чувствуют и переживают мир по-своему и тем самым создают свой неповторимый образ мира совокупное представление о мире, получившее в науке название «картина мира»¹³.

В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Сегодня стало очевидным, что успешные и эффективные контакты с представителями других культур невозможно без практических навыков в межкультурном общении.

В Республике Саха (Якутия) можно выделить четыре типа билингвизма: субординативный билингвизм 1 с доминантной системой родного  языка и системой неродного языка, подверженной интерференции; субординативный  билингвизм 2 с двумя взаимоинтерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной систе-мой родного языка и с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм с приближающимися к моноглоту двумя системами.

При этом реализуются четыре стратегии аккультурации (приобщения к другой культуре): ассимиляция (человек полностью принимает ценности и нормы культуры другого народа, отказываясь при этом от норм и ценностей культуры своего народа). Сепарация (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства), интеграция (идентификация как с культурой своего народа, так и с новой культурой).

Что касается развития речевой деятельности на изучаемых  языках, то имеет место три уровня формирования и формулирования мысли: а) формирование мысли средствами родного языка с последующим переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка¹⁴.

В нашей республике межкультурное обучение иностранным  языкам началось с середины 1990-х  гг. Диссертационные работы аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков были посвящены реализации новой парадигмы обучения иностранным языкам – межкультурной парадигмы. Всего было защищено 12 диссертаций по формированию межкультурной компетенции у обучаемых. За этот период с 1996 по 2009 г. выпущено 5 сборников, 9 учебных пособий по межкультурному обучению иностранным языкам, выиграно 12 международных грантов, разработаны программы по курсу межкультурной коммуникации для учебных заведений.

Согласно исследованиям¹⁵, Россия полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и межкультурной компетенции.

В республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия обучение иностранным языкам обеспечивает формирование поликультурной языковой личности, при исследовании данного процесса нами учитываются следующие основные параметры: тип билингвизма, стратегия аккультурации, уровни формирования и формулирования мысли при реализации иноязычной речевой деятельности и ориентации личности.

Первый параметр включает четыре типа билингвизма: субординативный  билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и системой неродного  языка, подверженной интерференции; субординативный  билингвизм 2, с двумя взаимоинтерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм 2 – совершенный координированный билингвизм, с приближающимися к моноглоту двумя системами.

Второй параметр включает четыре стратегии аккультурации: acсимиляцию (человек полностью принимает  ценности и нормы культуры другого  народа, отказываясь при этом от норм и ценностей) культуры своего народа; сепарацию (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа); маргинализацию (потеря идентичности с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства); интеграцию (идентификация как с культурой своего народа, так с новой культурой).

Третий параметр включает три уровня развития речевой деятельности на изучаемом языке: а) формирование и формулирование мысли средствами родного языка с последующим  переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка  с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка.

Четвертый параметр включает три типа ориентации личности: а) ориентация на общение, б) ориентация на дело, в) ориентация на себя.

Формирование поликультурной языковой личности происходит в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе, а также в семейном воспитании в бикультурных билингвальных семьях.

Нами исследуются 6 типов  билингвальных бикультурных семей:

Первый тип «Один человек – один язык». У родителей разные родные языки. Родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия – каждый из родителей говорит с ребенком только на своем родном языке с самого рождения ребенка).

Второй тип  «Один язык – одна среда». Второстепенный язык домашнего общения, у родителей разные родные языки, родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия – оба родителя общаются дома с ребенком только на второстепенном языке домашнего общения. Ребенок вне дома общается только на основном языке среды.

Третий тип  «Второстепенный язык домашнего  общения без поддержки со стороны  среды». У родителей один и тот  же родной язык, среда – основной язык общения среды – неродной язык родителей, стратегия – родители общаются с ребенком на своем родном языке.

Четвертый тип  «Два второстепенных языка домашнего  общения без поддержки со стороны  среды». У родителей два разных языка, среда – основной язык среды  не является родным языком обоих родителей, стратегия – родители говорят с ребенком каждый на своем родном языке с самого рождения ребенка.

Пятый тип «Родитель, говорящий не на родном языке». Родители говорят на одном и том же языке, среда – основной язык среды –  язык, на котором говорят родители, стратегия – один из родителей говорит с ребенком не на своем родном языке.

Шестой тип  «Смешанные языки». Родители оба говорят  на двух языках, среда или часть  среды также говорит на двух языках.

Сегодня с позиций  теории межкультурной коммуникации национальные языки рассматриваются как принципиально равнозначные динамические образования. При этом понятие культуры рассматривается широко – оно включает все жизненные пространства людей, т.е. все продукты человеческой деятельности.

Опыт Европейского сообщества, где успешно внедряется концепция многоязычного мультикультурного образования, представляет интерес. С первого класса в школах Европы начинается изучение любого из девяти основных западно-европейских языков, через пять лет – второго языка и еще через четыре года – третьего языка. При этом изучение языков не является самоцелью, а лишь средством приобщения обучаемых к культуре своих соседей по европейскому дому. При этом обучение языкам ведется на уровне, обеспечивающем свободное владение ими.

В Республике Саха концепция многоязычного мультикультурного  образования реализуется в двух основных аспектах – в возрождении  языков и культуры народов Севера, а также в реализации обучения межкультурной коммуникации в контексте  обучения якутскому, русскому и иностранным языкам и культурам. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга.

Модель формирования поликультурной языковой личности в  вузе и школе разработана на основе теории деятельности русских учёных и имеет трехуровневую структуру.

На мотивационно-побудительном  уровне модели формирования поликультурной языковой личности создаются мотивы, связанные с получением удовольствия от занятий, ориентация на оценку преподавателя, стремление к конечному результату. При этом целью учебной деятельности являются формирование языковых и межкультурных знаний.

В связи с  этим учебный материал включает безэквивалентную, коннотативную и фоновую лексику, а также пословицы и поговорки, фразеологизмы.

В данном случае учебная деятельность представлена перцептивно-репродуктивными упражнениями. Формирование межкультурной компетенции начинается с установки на осознание различий между культурами разных народов на основе реализации контрастивного лингвистического анализа.

На аналитико-синтетическом  уровне модели целью учебной деятельности становится формирование речевых навыков наряду с формированием навыков межкультурного общения. В качестве учебного материала на этом уровне выступают аутентичные тексты, содержащие ситуации межкультурной коммуникации, тексты о традициях, обычаях, обрядах, нравах и праздниках. Работа с текстами осуществляется на уровне предречевых упражнений (репродуктивно-продуктивные упражнения). На этом уровне реализуется компаративно-культуроведческий анализ на основе карт межкультурного взаимодействия. Обсуждение текстов сопровождается диалогической и монологической речью обучаемых в моделируемых ситуациях межкультурного общения.