Конфликты в педагогическом общении. 

2009 год 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Содержание. 

Введение. 

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта  в педагогическом общении. 

1.1.Педагогическое  общение как социально-психологичекое  взаимодействие. 

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.  

Глава 2. Проблематика конфликтных  ситуаций в педагогическом общении и способы  их преодоления. 

2.1. Дифференциация проблемных  ситуаций, провоцируемых  учителем и способы  их эффективного  разрешения. 

Учитель 

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению. 

Заключение. 

Библиография.  
Введение.

    Данный  реферат посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами  для эффективного педагогического  общения.

    Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

    Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

    Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1. выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2. определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3. характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

1. Психолого-педагогическое  понятие конфликта в педагогическом  общении.

1. Педагогическое  общение как социально-психологическое  взаимодействие.

    Педагогическое  общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

    Исследования  по проблеме общения показывают, что  в процессе педагогического общения  происходит взаимозаражение общающихся, коммуникативное взаимозаражение  педагога и учащихся, существенным образом влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

    Важно уметь воспринимать и оценивать  эмоциональную реакцию класса в  целом и каждого ученика в  отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. «Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».

    Эта способность педагога в известной  мере приближает его деятельность к  художественному творчеству, которое  предполагает умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления. 

    В системе обыденного общения, в межличностном  контакте  люди далеко не равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются  в партнере при передаче ему сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа.

    Психология  имеет опыт определения эмоциональных  состояний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным  движениям. Однако применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

    В педагогическом общении чрезвычайно  важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере— условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

    Таким образом, эмоциональная идентификация  является важнейшим компонентом  процесса педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура: 

Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация       воздействие            идентификация        воздействие

    Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического общения.

    В еще большей мере эта особенность  проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.» 
 

      Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

    1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

    2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

    3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

    4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

    5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

    6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).

    7. Продуктивность общения.

    8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.

    9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).

    10. Мимика  (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).

    11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

    12. Итоговая, общая характеристика общения.

    Но  все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии  главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.

1.2. Конфликты  как барьеры в педагогическом  общении.

    Конфликты правомерно рассматривать как факторы  стрессогенного порядка.

    Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее.

    Под социальным аспектом профилактики пограничных психических расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.

    Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной деятельности.

    Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически продуманного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и

    половых особенностей групп населения. Медицинские  рекомендации по поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.

    В число профилактических мероприятий  на уровне пожеланий и медицинских  предписаний относятся и такие, как тщательное наблюдение за беременными  женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации внутрисемейных конфликтов и другие.

    В настоящее время в теории и  практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для  попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.

    Следуя  принципу синергического рассмотрения проблемы конфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятия конфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие «конфликта» в различных науках?

    Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом словаре» (М. 1983) понятия «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - «противоречие» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. Термин «конфликт» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий

    В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. «Конфликт» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.

    «Социологический  словарь» (М., 1991) дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» (М., 1988) определение конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» (М., 1989) интерпретируется понятие «художественного конфликта». Оно определяется как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий.

    В целях дальнейшего приближения  к понятию «педагогического конфликта»целесообразно  рассмотреть его толкование на научном  уровне. Интерес представляет собой  работы, посвященные теории

    конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.

    Социальный  прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. «Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамерена, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта» //, современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабо предсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой н других систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов.

    Специалисты по теории конфликтов считают возможной  при исследовании и управлении конфликтами  их метризацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут строиться на уровне их генерализация, сложных конструкций при возможности их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утверждений теоретиков конфликта.

    1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.

    2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.

    3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем. Т. е. вполне нормальное явление.

    4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные термины, как «качество», «эффективность', «процесс», «сила». К ним примыкают специальные понятия из социальных, психологических,

    технических наук.

    5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок,

    устанавливать новый порядок.

    6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу, биосферу, акосферу, техносферу, живую и неживую материю.

    7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описание взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналитика в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.

    8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.

    9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта, единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.

    10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и

    уникальны.

    11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо предсказуемым поведением конфликтующих.

    12. В условиях научно-технического прогресса происходит изменение эргатических систем, («эргатическая» означает единство индивида социума и техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления эргатичности поведения и мышления.

    13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических системах имеют теоретические описания социальных конфликтов. Один из вариантов моделирования социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем системы действий «функционеров», «интеллектуалов», «руководителей». Основным полем противоборства назван «бюрократизм» этих трех категорий взаимодействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах:

    индивидуальной, общественной и технической. Если между  критериями всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.

    Таковы  основные характеристики конфликтов с  точки зрения теоретиков конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю  со столь абстрактных высот отражения  противоборства систем как естественной формы их жизнедеятельности, можно воспользоваться известными приемами модальной логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогические системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при, попытке описать педагогические конфликты. 
 
 

Выводы  к первой главе.

1. Педагогическое общение как коллективная система социально-психологического взаимодействия состоит из следующих составляющих: общение педагога с отдельными учащимися, общение педагога с целым коллективом учащихся, общение педагога через отдельных учащихся с коллективом, общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.
2. Важным компонентом педагогического общения является эмоциональная идентификация, которая выполняет прогностическую и оценочно-уточняющую функции.
3. Можно выделить три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний, которые являются причинами конфликтов в педагогическом общении: социальный, педагогический, медицинский.
4. Конфликтно-стрессовые ситуации в младших классах можно разделить на три группы: 1) дидактические, 2) этические, 3) запредельно-этические.
5. Конфликтные ситуации возникающие при работе с подростками делятся на следующие группы: 1) конфликты дисциплины, 2) конфликты в сфере дидактического взаимодействия, 3) конфликты в методике обучения, 4) конфликты в тактике взаимодействия учителя с подростками, 5) конфликты этики.

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы  их преодоления.

2.1. Дифференциация  проблемных ситуаций, провоцируемых  учителем и способы их эффективного  разрешения.

    Преподавание  требует огромного эмоционального напряжения, но усталость от трудной  работы и раздражение — вовсе не одно и то же. Теперь обратимся к рассмотрению вопроса о том, почему же учитель испытывает подобные негативные чувства.

    Теперь  мы перейдем к рассмотрению ситуаций, в которых проблема принадлежит  учителю. Мы можем достаточно успешно  дифференцировать принадлежность проблем. Дополнительные ключи — ощущение и чувства, переживаемые преподавателем:

    • раздражение;

    • фрустрация;

    • гнев;

    • возмущение;

    • напряжение мускулов;

    • общее ощущение дискомфорта;

    • головная боль;

    • боль в желудке и т.п.

    Если  проблема принадлежит вам, то и ответственность за испытываемые чувства — тоже ваша. Это наказание за то, что вы не решаете проблему, либо решаете неэффективно.

    Вот несколько примеров ситуаций, когда  проблема принадлежит учителю:

    • ученик царапает парту;

    • некоторые учащиеся прерывают ваши объяснения на уроке;

    • школьники сорят в классе;

    • ученик постоянно опаздывает на урок и дезорганизует работу класса;

    • школьники портят учебные пособия;

    • ученики курят в вашей лаборантской комнате;

    • школьник отрывает у вас слишком много времени, сплетничая о своих одноклассниках;

    • учащиеся берут бумаги с вашего стола без спроса;

    • школьники громко ссорятся на уроке и мешают вам.

    Можно привести еще тысячи подобных видов  поведения, мешающих учителю счастливо  преподавать свой предмет. Они оказывают  значимое и конкретное воздействие на педагога, вызывая у него отрицательные эмоции. Учитель, хотя это многие забывают, тоже человек. Ему также хочется, чтобы никто не мешал осуществлению его законного права — учить с удовольствием. Такое поведение учащихся находится явно за линией приятия и является проблемой учителя.

    Подобное  неприемлемое поведение, к сожалению, не может быть эффективно элиминировано  с помощью «Словаря принца». Однако оно и не может быть оставлено без внимания — нельзя притворяться, что вы находитесь в беспроблемной зоне, и продолжать урок. Учителю необходимо что-то предпринять для своего же блага.