Контрольная работа По предмету: Психология

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Российский государственный  гуманитарный университет»

(РГГУ)

ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА

Контрольная работа

По предмету: Психология

Вариант: №7.

Выполнил:

Гавриков А.А.

ГМУ-411

Проверила:

МОСКВА 2012

Вариант № 7.

1. Мышление, его виды. Соотношение  мышления и речи.

2. Понятие педагогического  конфликта.

3. Основные понятия педагогике.

4. Личность в истории  педагогике: Антон Семенович Макаренко  (1888-1939).

1. Мышление, его виды.

Глава 1. Понятие мышления и его виды.

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы»- так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу».[3] С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление?

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в самой  действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно  имеется и у животных) также  можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление - это особого  рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Основные виды мышления.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь  которым человек в процессе решения  задачи обращается к понятиям, выполняет  действия в уме, непосредственно  не имея дела с опытом, получаемым при  помощи органов чувств. Он обсуждает  и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь  готовыми знаниями, полученными другими  людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое  понятийное мышление характерно для  научных теоретических исследований.

Основные виды мышления у  человека.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что  материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно  извлекаются из памяти, или творчески  воссоздаются воображением. Таким мышлением  пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие  дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и  теоретическое образное - в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо  дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны  бытия.

Наглядно-образное мышление – его отличительная особенность  состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности, и без  него совершаться не может. Мысля  наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых — среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Наглядно-действенное мышление - его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные  виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень  развития, чем образное.

«Разница между теоретическим  и практическим видами мышления, по мнению Б.М.Теплова, состоит лишь в  том, что «они по-разному связаны  с практикой... Работа практического  мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач..., тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей»[4].

Соотношение мышления и речи.

На протяжении всей истории  психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

 Многие современные  ученые придерживаются компромиссной  точки зрения, считая, что, хотя  мышление и речь неразрывно  связаны, они представляют собой  как по генезису, так и по  функционированию относительно  независимые реальности. Главный  вопрос, который сейчас обсуждают  в связи с данной проблемой,  — это вопрос о характере  реальной связи между мышлением  и речью, об их генетических  корнях и преобразованиях, которые  они претерпевают в процессе  своего раздельного и совместного  развития.

 Значительный вклад  в решение этой проблемы внес  Л.С.Выготский. Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.

 Но слово — это  также средство общения, поэтому  оно входит в состав речи. Будучи  лишенным значения, слово уже  не относится ни к мысли,  ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической  частью и того и другого.  Именно в значении слова, говорит  Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

 Однако мышление и  речь имеют разные генетические  корни. Первоначально они выполняли  различные функции и развивались  отдельно. Исходной функцией речи  была коммуникативная функция.  Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится.

 В свою очередь есть  виды мышления, которые не связаны  с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

 Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.

 Признаками наступления  этого перелома в развитии  обеих функций являются быстрое  и активное расширение ребенком  своего словарного запаса (он  начинает часто задавать взрослым  вопрос: как это называется?) и  столь же быстрое, скачкообразное  увеличение коммуникативного словаря.  Ребенок как бы впервые открывает  для себя символическую функцию  речи и обнаруживает понимание  того, что за словом как средством  общения на самом деле лежит  обобщение, и пользуется им  как для коммуникации, так и  для решения задач. Одним и  тем же словом он начинает  называть разные предметы, и это  есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.  Решая какие-либо интеллектуальные  задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.

 Но эти факты есть  признаки только лишь начала  настоящего усвоения понятий  и их использования в процессе  мышления и в речи. Далее этот  процесс, углубляясь, продолжается  еще в течение достаточно длительного  времени, вплоть до подросткового  возраста. Настоящее усвоение научных  понятий ребенком происходит  относительно поздно, примерно к  тому времени, к которому Ж.Пиаже  отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь  период развития понятийного  мышления занимает в жизни  человека около 10 лет. Все эти  годы интенсивной умственной  работы и учебных занятий уходят  на усвоение ребенком важнейшей  для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории — понятия.

 Первое слово ребенка  по своему значению как целая  фраза. То, что взрослый выразил  бы в развернутом предложении,  ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой)  стороны речи ребенок начинает  с целого предложения и только  затем переходит к использованию  частых смысловых единиц, таких  как отдельные слова. В начальный  и конечный моменты развитие  семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как  бы противоположными путями. Смысловая  сторона речи разрабатывается  от целого к части, в то  время как физическая ее сторона  развивается от части к целому, от слова к предложению.

 Грамматика в становлении  речи ребенка несколько опережает  логику. Он раньше овладевает  в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, писал Л.С.Выготский, что движение семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии.

 Еще более отчетливо  это несовпадение выступает в  функционировании развитой мысли:  далеко не всегда грамматическое  и логическое содержание предложения  идентичны. Даже на высшем уровне  развития мышления и речи, когда  ребенок овладевает понятиями,  происходит лишь частичное их  слияние. 

 Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

 Основной синтаксической  характеристикой внутренней речи  является предикативность. Ее  примеры обнаруживаются в диалогах  хорошо знающих друг друга  людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре».  Таким людям нет, например, никакой  необходимости иногда обмениваться  словами вообще, называть предмет  разговора, указывать в каждом  произносимом ими предложении  или фразе подлежащее: оно им  в большинстве случаев и так  хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.

 Основной закон развития  значений употребляемых ребенком  в общении слов заключается  в их обогащении жизненным  индивидуальным смыслом. Функционируя  и развиваясь в практическом  мышлении и речи, слово как  бы впитывает в себя все  новые смыслы. В результате такой  операции смысл употребляемого  слова обогащается разнообразными  когнитивными, эмоциональными и  другими ассоциациями. Во внутренней  же речи — и в этом состоит  ее главная отличительная особенность  — преобладание смысла над  значением доведено до высшей  точки. Можно сказать, что внутренняя  речь в отличие от внешней имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.

 Еще одной особенностью  семантики внутренней речи является  агглютинация, т.е. своеобразное  слияние слов в одно с их  существенным сокращением. Возникающее  в результате слово как бы  обогащается двойным или даже  тройным смыслом, взятым по  отдельности от каждого из  двух-трех объединенных в нем  слов. Так, в пределе можно дойти  до слова, которое вбирает в  себя смысл целого высказывания, и оно становится, как говорил  Л.С.Выготский, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».

 А.Н.Соколов показал,  что в процессе мышления внутренняя  речь представляет собой активный  артикуляционный, несознаваемый  процесс, беспрепятственное течение  которого очень важно для реализации  тех психологических функций,  в которых внутренняя речь  принимает участие1. В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ля-ля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался. Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.

 Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.

 Письменный текст —  это наиболее развернутое речевое  высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.

 Промежуточное положение  между внешней и внутренней  речью занимает эгоцентрическая  речь. Это речь, направленная не  на партнера по общению, а  на себя, не рассчитанная и  не предполагающая какой-либо  обратной реакции со стороны  другого человека, присутствующего  в данный момент и находящегося  рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.

 Элементы этой речи  можно встретить и у взрослого,  который, решая сложную интеллектуальную  задачу, размышляя вслух, произносит  в процессе работы какие-то  фразы, понятные только ему  самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны. Эгоцентрическая речь — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она в конечном счете перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.

 При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь — это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоци-ализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого. Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.

 До сих пор мы  говорили о развитии речевого  мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и' следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.

 Опыт исследования  процесса речевого развития у  детей, принадлежащих разным народам,  странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия  в структуре и содержании современных  языков разительны, в целом процесс  усвоения ребенком своей родной  речи везде идет по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

 Одногодовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами. Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.

 Следующий этап речевого  развития приходится на возраст  примерно 1,5—2,5 года. На этом этапе  дети обучаются комбинировать  слова, объединять их в небольшие  фразы (двух-трех-словные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.

 После двух трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе: подражание взрослым и другим окружающим людям; формирование условнорефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями; постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание). К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.

2. Понятие педагогического  конфликта.

Взаимодействия с учащимися  учитель организует через разрешение педагогических ситуаций. В педагогической ситуации учитель вступает в контакт  с учеником по поводу его конкретного  поступка, действия.

В течение учебного дня  учитель включается в широкий  диапазон взаимоотношений с учениками  по разным поводам.

При разрешении педагогических ситуаций действия учителей часто определяются их личной обидой на учеников. У учителя  тогда проявляется стремление выйти  победителем в противоборстве с  учеником, не заботясь о том, как  ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем, как изменится  его отношение к себе и взрослым.

Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения  в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны  незначительные нарушения общего порядка: возможны ссоры, обиды, смена настроения и т. д.

Правильно реагируя на поведение  учащегося, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает  порядок. Поспешность в оценках  поступка часто приводит к ошибкам. Вызывает возмущение у ученика несправедливость со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Конфликт (от лат. conflictus – столкновение) – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений, точек зрения, взглядов.

Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка.

Конфликты надолго нарушают систему взаимоотношений между  учителем и учениками, вызывают у  учителя  глубокое стрессовое состояние, неудовлетворенность своей работой, такое состояние усугубляется сознанием  того, что успех в педагогической работе зависит от поведения учеников, появляется состояние зависимости  учителя от «милости» учеников.

В. А. Сухомлинский так пишет  о конфликтах в школе: «Конфликт  между педагогом и ребенком, между  учителем и родителями, педагогом  и коллективом – большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает  тогда, когда учитель думает о  ребенке несправедливо. Думайте  о ребенке справедливо – и  конфликтов не будет. Умение избежать конфликт – одна из составных частей педагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не только сохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Но нельзя думать, что  конфликты вообще имеют только отрицательное  влияние на личность и деятельность. Все дело в том, кем, когда и  насколько эффективно он разрешается. Уход от неразрешающегося конфликта грозит переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечет за собой возможность конструирования новых отношений на другой основе.

3. Основные понятия  педагогике.

Общие, фундаментальные понятия  науки, отражающие ее сущность, типичные формы, называются категориями. Базовыми категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение, педагогическая деятельность, педагогические взаимодействия, педагогическая задача, педагогические технологии, педагогический процесс.

Развитие – процесс  последовательного изменения физических, психических и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию, сущность и становление его личности.

Воспитание – целенаправленный, систематический и планомерный  процесс формирования личности человека в современных условиях, основанный на передаче опыта, ценностей и норм поведения от старшего поколения  младшему. Воспитание должно привести к заранее предполагаемому результату, отвечающему социальному заказу (цели). В педагогике выделяются следующие  виды воспитания: умственное, трудовое, нравственное, этическое и т. д.

Образование – процесс  и результат интеллектуального  развития личности, усвоение системы  знаний, умений, навыков.

Обучение – целенаправленный, специально организованный процесс  передачи опыта, знаний, умений, навыков  во взаимодействии педагога и учащегося.

Педагогическая деятельность – вид профессиональной деятельности, реализующей цели воспитания и образования.

Педагогическое взаимодействие является движущей силой педагогического  процесса и представляет собой контакт  педагога и учащегося, влекущий за собой  взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Этот процесс включает в себя и педагогическое влияние, и его активное восприятие и усвоение учащимся.

Категории «воспитание», «обучение», «образование», «педагогическая деятельность»  в современных условиях базируются на понятии «педагогическое самосовершенствование». Для эффективности педагогического  процесса очень важны целенаправленные усилия самой личности по усвоению предшествующего опыта, ценностей  и образцов поведения, системы знаний, умений, навыков, средств передачи опыта  и др.

Педагогическое взаимодействие организуется для решения какой—либо педагогической задачи – материализованной  педагогической ситуации, решаемой с  помощью определенных педагогических технологий.

Педагогическая технология – это последовательная система  взаимодействия педагога и учащегося, основанная на применении тех или  иных методов воспитания и обучения с целью решения педагогических задач.

Таким образом, педагогический процесс можно представить как  специально организованное взаимодействие педагога и учащегося с учетом содержания образования и воспитания, с использованием различных педагогических средств, направленное на реализацию педагогических задач, обеспечивающих удовлетворение потребностей общества и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

4. Личность в  истории педагогике: Антон Семенович  Макаренко (1888-1939).

Создание сплоченного  и работоспособного воспитательного  коллектива как содружества педагогов  и воспитанников, руководство его  развитием составляет в логике технологии основной педагогический процесс, в  котором реализуются цели воспитания, та самая программа личности, о  которой речь шла выше. Начать этот процесс, направлять его развитие –  вот главная задача любого педагога, воспитателя, директора школы, руководителя кружка и любого трудового и творческого  объединения детей. А для этого  нужно педагогическое мастерство.