Логика педагогического исследования

ПЛАН

Логика  педагогического исследования

1.Основные  методологические принципы исследования.

1.1.Принцип объективности .

1.2.Принцип научности .

1.3.Принцип диалектического  подхода .

1.4.Принцип единства  логического и исторического.

1.5.Принцип концептуального  единства исследования.

1.6.Принцип единства  учебно-воспитательного процесса.

2. Системный  подход к научному исследованию.

2.1.Целостность  системы .

2.2.Расчленение  целого на элементы.

2.3.Связях и взаимодействиях.

2.4.Структуре и  организации .

2.5.Управление .

3. Организация  научного исследования.

4. Структура  теоретического исследования

Логика  педагогического исследования

Логику педагогического  исследования можно представить  как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении  педагогической действительности —  эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты.Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области  философии, педагогики, психологии и  других наук создается теоретическое  представление об избранном для  исследования объекте (теоретическая  модель I). После этого создается  мысленно конкретное представление  о нем (теоретическая модель II). Далее  исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих  знание о том, какими должны быть преобразованные  участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы  эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно  повторяться, возможны модели Ш, IV и т.д. (см. схему на стр. 43).

Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих  к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить  условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

Выявить состояние проблемы формирования методологи ческой культуры будущего педагога в теории и практике.

Раскрыть содержание понятия "методологическая культура" и  охарактеризовать ее состояние у  сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического  описания. При этом определение содержания понгтия "методологическая культура" служит .одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление  об условиях формирования ме тодологической культуры студентое педвузов.

Это представление - теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования  и действия факторов, содействующих  овладению методологической культурой.

4. В ходе опытно-экспериментальной  работы определить пути создания  этих условий.

Это задача построения нормативной  модели , т.е.общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

5. Разработать методику  формирования методологической  культуры у будущих учителей  и предложить рекомендации для пре подавателей педагогических вузов.

Выполнение этой зедачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходящих на практику (сравнительная педагогика, история педагогики), потребуется  внести определенные коррективы в эту  логику в зависимости от конкретного  наполнения и степени опосредования теоретических и нормативных представлений.

1.Основные  методологические принципы исследования

1.1.Принцип объективности требует всестороннего учета порождающих то или иное явление факторов, условий, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте; предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. 
Этот принцип требует доказательности всех выводов, обоснованности как исходных посылок, так и каждого шага исследования. 
Педагогическое исследование (как и в медицине, сельском хозяйстве, агрометеорологии), проведенное менее чем за 3 года, считается недостаточно убедительным. 

1.2.Принцип научности очень близок к принципу объективности. Он определяет требование конкретно-исторического исследования педагогических явлений и использование современных техник проведения эксперимента. 
Л.Я.Зорина в принцип научности включает:

• соответствие содержания образования уровню современной науки;
• создание у учащихся верных представлений об общих методах научного познания;
• показ важнейших закономерностей процесса познаний (знания о теории, ее элементах, структуре и функциях).
•  
  

1.3.Принцип диалектического  подхода к педагогическим явлениям, базирующийся на противоречивости изучаемого предмета или явления, взаимосвязи и взаимообусловленности количественных и качественных изменений.

1.4.Принцип единства  логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект), его теории (связи объекта в его современном состоянии) и перспектив его развития.

1.5.Принцип концептуального  единства исследования. Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики.  
Этот принцип внутренне противоречив, так как он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости.

1.6.Принцип единства  учебно-воспитательного процесса. В каждый исторический период выделялись ведущие концепции обучения:

• как информирования и контроля над усвоенным;
• как руководства познанием;
• как способа воспитания и развития личности;
• как средства образования и воспитания.

Все конкретные вопросы в  исследовании рассматриваются через  призму разрабатываемой концепции. Уровни разработки концепции могут быть различны. Фундаментальная дидактическая концепция раскрывает сущность процесса обучения, прикладная - принципы конструирования практики.

2. Системный  подход к научному исследованию

Многообразие  сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития учебно-воспитательного процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, , с характером взаимодействий между элементами. Поэтому на первый план выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и обратное воздействие результата (продукта) на породившие его причины.

Сущность системного подхода  находит выражение в следующих  положениях, помогающих устанавливать  свойства системных объектов и совершенствовать их:

2.1.Целостность  системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой, в том числе в тесной связи с социальным развитием и запросами общества.

2.2.Расчленение  целого на элементы. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы несводимы к свойствам ее элементов. Например, в обучении выделяют такие элементы, как цели образования, содержание образования, методические средства, деятельность учителя, деятельность ученика. Все они приобретают разное содержание в различных системах обучения и сами в значительной степени определяют эти системы.

2.3.Все элементы системы  находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, т.е. системообразующую связь. По мнению большинства исследователей, в учебном процессе такой связью является взаимодействие преподавания и учения как двух взаимообусловленных видов деятельности.

2.4.Совокупность элементов  и связей дает представление  о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимость и взаимоподчиненность ее элементов. Например, система категорий, отражающих основные элементы обучения: цели → содержание → условия → средства → результаты.

2.5.Управление включает постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов за каждый учебный год.

Для педагогического исследования весьма важно изучать педагогический процесс как единое целое, хотя оно включает в себя социологические, физиологические, гносеологические и другие аспекты действительности.

Педагогический процесс принадлежит к так называемым нелинейным системам. Т.е. при изменении одного из элементов нелинейной системы (структуры) другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону.

Педагогическая  методология - непрерывно развивающаяся  область науки. Она имеет собственную проблематику:

1. Общеметодологические проблемы. Связаны с применением в педагогических исследованиях философских, социологических, экономических категорий. Это проблемы диалектики педагогического процесса, его движущих сил, единства теории и практики, конкретного и абстрактного, отдельного и общего, объективного и субъективного, проблема гармонии учебно-воспитательного процесса.
2. Общенаучные проблемы, составляющие предмет современного науковедения: системный подход и его использование в исследовании, понятийный аппарат науки, логика и структура научного поиска, взаимосвязь основного и производного, объяснения и прогноза, и т.д.
3. Частнометодологические проблемы - это специфические проблемы педагогики и педагогических исследований: проблематика исследований, проблемы введения результатов научных изысканий в практику и систему теоретических знаний, принципиальные основы конструирования дидактических и методических систем.
4. Проблемы изучения, оценки, использования и совершенствования методов и методик исследований. Это классификации и оценки существующих методов и методик исследования, их совершенствование и развитие в зависимости от оптимального выбора и сочетания методов.
5. Проблема анализа и оценки различных концепций в педагогике.

3. Организация  научного исследования

Приступая к педагогическому  исследованию, из всего изменчивого, сложного, многогранного педагогического  процесса (который доступен только педагогической науке в целом) необходимо вычленить только какую-то область  и определить ее точные границы. При  этом нельзя утрачивать внимание к  педагогическому процессу как к  целому. И самое простое, и самое  сложное исследование должно начинаться с ясно сформулированной проблемы.

Часто неудовлетворительные результаты исследовательской работы заложены уже в первой фазе - формулировке проблемы. Что же такое научная  проблема? Сегодняшние знания не дают на этот вопрос точного ответа. Ясно одно: соответствующая теоретическая  или практическая деятельность должна привести к новым знаниям. Сформулировать проблему - значит выйти за пределы известного, познанного в область того, что должно быть познано. Речь идет не только о незнании, а прежде всего об осознании того, что мы чего-то не знаем. Наиболее проблемными в наши дни являются в общем виде следующие вопросы:

• частные методики обучения;
• исследования в области воспитания как целостного процесса (по ступеням возрастного развития и по отдельным его аспектам);
• обоснование системы оптимального построения и совершенствования педагогического образования;
• дошкольное образование и воспитание;
• прогнозирование развития системы образования;
• проблемы педагогики малокомплектной сельской школы.

Выбор проблемы исследования - очень важная и трудная фаза любой научной работы. Это процесс интенсивного размышления, серьезной интеллектуальной деятельности, на которую иногда уходит больше времени, чем на собственно исследовательскую работу.

На данном этапе определяется тема и формируется проблема исследования. Это не одно и то же.

Тема определяет область исследования. Она имеет более широкий, чем проблема, характер, иногда может касаться ряда наук, из которых каждая рассматривает тему в разных аспектах. Такой общей темой может быть «Модернизация обучения в современной школе». В рамках одной темы может быть сформулировано несколько проблем. Это означает, что на фоне общей концепции (системы взглядов, видения) педагогического процесса исследуется какой-либо определенный аспект, например:

• проблемное обучение;
• влияние воздействия слухового и зрительного анализаторов на понимание и усвоение учебного материала на уроках иностранного языка;
• интеграция проблемного и интегрированного обучения.

Научная работа начинается с формулировки проблемы, которую нужно решить. Но этому предшествует изучение литературы в избранной области исследования, выяснение, какие вопросы уже решены и на какие предстоит ответить.

Проблема рождается из накопленных знаний о незнании.

Формулировка проблемы предполагает и выяснение путей, методов решения ее. В постановке проблемы уже содержится цель исследования. В процессе исследования цель может развиваться, обогащаться, но ее сущность остается той же, пока проблема не будет решена. От правильности формулировки проблемы и целей исследования зависит и ее результат. Поэтому формулирование проблемы является одним из важнейших этапов исследования.

Следующий этап - составление  библиографии и целенаправленное изучение проблемы в различных ее аспектах по журнальным статьям, монографиям  и другим видам публикаций. Исследователь  изучает проблему в историческом разрезе и делает ее должное обоснование.

Одновременно с формулированием  проблемы выявляется главное направление  исследования, его ведущая идея. Она определяет, в каком направлении будет развиваться изучение проблемы и как будет сформулирована гипотеза.

Более глубоких результатов  достигают те исследователи, которые  с самого начала ставят своей целью  изучить условия изучаемых явлений, вскрыть функциональные отношения.

Педагогические явления  сложны, поэтому речь должна всегда идти не об одном, а о множестве  условий. Например, Г.Павлович на основе своего исследования обнаружил яркое проявление акселерации и одновременно плохое использование ее школой для развития учащихся. Чтобы вскрыть факторы, которые способствуют акселерации, а также факторы, оказывающие на нее отрицательное воздействие, Павлович провел детальный анализ ряда условий, связанных с психологическими, социальными и педагогическими аспектами жизни детей.

Гипотеза является важным элементом движения познания к новым открытиям. Она возникает на основании известных знаний, но выходит за их пределы. В переводе с греческого гипотеза дословно означает «предположение».

«Гипотеза - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования  для того, чтобы стать достоверной  научной теорией».

«Гипотеза - это предположение, в котором на основе ряда фактов делается вывод об объекте, о причинах явления, причем это предположение  нельзя считать вполне доказанным».

Эвристическая ценность гипотезы заключается в том, что в ней соединяются известные познания с новым, с тем, что мы ищем. Гипотеза появляется одновременно с ведущей идеей исследования и ею определяется.

Гипотеза ведет к накоплению и систематизации фактов, вдохновляет  на новые исследования, на формулировку новых идей и теорий, которые должны быть сформулированы и проверены. Каждая гипотеза на начальной стадии эксперимента является первичной, или рабочей. Первичные гипотезы применяются тогда, когда исследуемая область мало разработана.

Реальная (научная) гипотеза возникает на более глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В экспериментальных исследованиях она выражает отношение между зависимой и независимой переменными величинами.

Исследование должно проверить  истинность гипотезы. Различия между первичной и реальной гипотезами относительны. В процессе познания первая переходит во вторую.

Научная гипотеза должна отвечать ряду условий:

• соответствовать хорошо проверенным фактам, иначе ее нужно переформулировать;
• не противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже доказана. Она может и противоречить сложившимся теориям, если охватывает более широкий круг явлений;
• отвечать общим принципам диалектико-материалистического мировоззрения. Например, метафизический характер гипотез о цели воспитания в разных концепциях религиозной педагогики не отвечает принципу научности;
• быть экспериментально и практически проверяемой (речь идет о технических возможностях).

После проверки гипотезы либо становятся научной истиной теорий, либо меняют свою форму, либо отвергаются. От гипотезы зависит выбор метода исследований.

4. Структура  теоретического исследования

На первый взгляд может  показаться, что только педагогическая практика может дать самые полезные и подлинные результаты. На деле же именно теоретические исследования (рассуждения) вскрывают глубинные  механизмы, общие закономерности практической деятельности. Но, обладая многообразными достоинствами, методы теоретического исследования при их неверном использовании  могут проявить и свои слабые стороны. Взятые сами по себе, они таят опасность  бесплодного схоластического теоретизирования, отхода от истины, от реальной действительности.

Поэтому теоретическое исследование нуждается в практике как в  ориентире, как в постоянном компасе, по которому определяется правильность исследовательских построений. Теоретический  анализ-синтез по этой причине должен воплощаться в реальном практическом (опытном или экспериментальном) анализе и синтезе, а широко используемое в теоретическом исследовании абстрагирование  и моделирование должно дополняться  конкретизацией абстрактных положений  и проверкой следствий из них  в практических методиках.

Структуру полного теоретического исследования можно представить  как взаимодействие следующих его  компонентов:

• практические задачи («узкие места» практики), отражающие противоречия или неясности;
• научная проблема;
• объект, предмет и задачи исследования;
• совокупность исходных фактов (эмпирическая база);
• теоретические посылки и постулаты (теоретическая база);
• замысел и ведущая идея решения;
• научная гипотеза;
• средства и процедуры решения;
• предварительные выводы;
• опытная проверка предварительных выводов;
• уточнение и формулирование результатов (теоретические положения, принципы, следствия и др.);
• системная интерпретация результатов (разработка конкретной теории и введение ее в целостную теоретическую систему);
• методы и методика практического использования результатов.

Педагогическая практика, опыт в непосредственном или преобразованном виде присутствуют на всех этапах исследования. Поэтому важно, чтобы «критерий практики» был последовательно представлен в структуре самой теории, для чего:

• практика должна учитываться во всей ее многогранности, т.е. нужно считаться с многофакторностью воздействия на действительность;
• во время исследования необходимо поэтапно соотносить результаты теоретического анализа с «показаниями» практики;
• необходимо системно интерпретировать результаты исследования и рационально вводить их в существующую практику.

Только при этом условии  результаты аналитических исследований смогут выходить в прикладные сферы, не противореча друг другу и не приводя к перегрузке учителей и  учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассматривая педагогическое исследование в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию, воспользуемся  некоторыми общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется  любая деятельность: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т. д.). Пользуясь этой терминологией, рассмотрим основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования.

Любое движение начинается с постановки цели.  Цель – это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать для достижения цели. Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер, последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
3. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971.
4. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1988.
5. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М.: Педагогика, 1982.
6. Ковалев Н.Е. Введение в педагогику. - М.: Просвещение, 1975.
7. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995, № 6.
8. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Сб.статей. - М., 1974.
9. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. - М., 1997.
10. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970, 1980.
11. Кукушин В.С. Витагенная педагогика в пенитенциарной школе // Мир образования и образование в мире, 2001, № 1.
12. Кукушин В.С. Основы валеологии. - Ростов н/Д: ГинГо, 1998.