Метод проектів або проектна технологія

Метод проектів або проектна технологія навчання не є принципово новим у світовій педагогіці. Ця технологія навчання виникла ще у 20-ті роки минулого сторіччя в США. Тоді метод проектів називали також методом проблем і пов’язувався він з ідеями гуманістичного напряму у філософії й освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюі та його учнем В. Кілпатріком. Дж. Дьюі пропонував будувати навчання на активній основі через діяльність учня відповідно до його особистого інтересу в цьому навчанні.

Ідеї методу проектів виникли в Росії практично  паралельно з розробками американських педагогів під керівництвом російського педагога С. Т. Шацького в 1905 р. Під його керівництвом була організована група співробітників-однодумців, які намагалися активно використовувати проектні методи в практиці викладання.

У Великій Британії, США, Бельгії, Фінляндії, Німеччині та багатьох інших країнах метод проектів здобув широкий відгук і втілення. Раціональне поєднання теоретичних знань та їх практичне використання в проектній технології можна сформулювати тезисом: «Я знаю, навіщо мені потрібно, де і як я зможу використати все те, що я знаю».

Ураховуючи широке розповсюдження на практиці проектної технології навчання, варто окреслити основні поняття, ознаки даної технології.

Слово «проект» запозичено з латинської й походить від слова «proectus», яке буквально означає «кинутий уперед». У сучасному розумінні проект — це намір, який буде здійснено в майбутньому.

Проект — сукупність певних дій, документів, текстів для  створення реального об’єкта, предмета, створення різного роду теоретичного/практичного продукту.

Часто ототожнюють два  різних види діяльності — проектування й дослідження. Дослідження виявляє те, що вже існує, проектна діяльність створює новий продукт. Тобто проектування передбачає планування, аналіз, пошук, реалізацію, результат (замислив → спроектував → здійснив). Під час дослідження обирається явище (природне), яке викликало питання. Описується дане явище за допомогою цифр, графіків, схем, будується модель явища.

Типологія проектів

За головним видом  діяльності проекти бувають:

• дослідницькі;
• творчі («Жива й мертва вода» — міжпредметний проект, у якому учні досліджують унікальні властивості води з точки зору всіх природничих наук: хімії, фізики, біології, географії; розглядають, яку народних казках описані ці властивості води, тощо);
• рольові, пригодницькі (наприклад, «Подорож Лондоном/Токіо/Ри- мом», де учні готують і розігрують екскурсію головними об’єктами міста, виконуючи ролі екскурсовода, екскурсантів, журналістів, фотокореспондентів та ін.);
• прикладні (наприклад, «Маршрут вихідного дня»);
• телекомунікаційні.

На практиці часто  бувають змішані види проектів: дослідницько-прикладні, творчо-рольові та ін.

Ураховуючи, що телекомунікація  — передача інформації на відстані електронними засобами, починаючи з 80-х років XX ст. широкого застосування набули телекомунікаційні навчальні проекти. Тобто проекти, в яких брали участь учителі й учні з різних країн світу за допомогою сучасних інформаційних технологій.

Особливості телекомунікаційних проектів: ці проекти міжпредметні, достатньо тривалі в часі; значна інтеграція знань; залучення засобів комп’ютерних технологій; значущість, актуальність теми проекту для учасників із різних країн світу.

Основні вимоги до використання методу проектів

1. Наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми, яка вимагає дослідницького пошуку для її розв’язування (наприклад, дослідження демографічної проблеми в різних регіонах світу).
2. Практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів.
3. Самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів.
4. Визначення кінцевих цілей спільних/індивідуальних проектів.
5. Визначення базових знань із різних областей, необхідних для роботи над проектом.
6. Структурування змістовної частини проекту (із зазначенням поетапних результатів).
7. Використання дослідницьких методів: визначення проблеми, задач дослідження, які випливають із проблем висунення гіпотези їх розв’язування, обговорення методів дослідження, оформлення кінцевих результатів, аналіз отриманих даних, підбиття підсумків, корегування, висновки (використання в ході спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглого столу», статистичних методів, творчих звітів, перегляду та ін.).
8. Результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформленими у визначений спосіб (відеофільм, щоденник мандрівника, комп’ютерна газета, презентація, веб-сторінка тощо).

З урахуванням вищезазначеного  використання методу проектів дозволяє:

• Формувати вміння в учителя й учнів виділяти й обирати найбільш цікаві й практично значущі теми для проектів.
• Учням — оволодіти значним арсеналом методів дослідження (аналіз літератури, пошук джерел інформації, збір та обробка даних, висування гіпотез та методів їх вирішення тощо).
• Учителю — надати пріоритет різним видам самостійної діяльності учнів.
• Учням — набути комунікативної компетентності (вміння організовувати й  вести дискусії, вислухувати інші точки зору, генерувати ідеї та ін.).
• Учням і вчителю — більш досконало оволодіти інформаційно-комунікаційними технологіями.

грове навчання — добре відома, звична технологія навчання, яка подобається людям будь-якого віку. Як ігрове навчання може комусь не подобатись? Адже  ми з вами граючи навчались від самого початку свого існування. Гра супроводжує людину усе її життя, але чим доросліший тим іграшки дорожче коштують, а суть залишається незмінною.

Гра багатогранна, вона розвиває, виховує, розважає, соціалізує. Але  історично одна з головних її задач — вчити. Погодьтесь, ігрова система навчання є цікавою та захоплюючою, як для вчителя так і для учня-гравця. Адже, з моменту свого виникнення гра постає основною формою відтворення реальних життєвих ситуацій, сприяє виробленню необхідних людських рис, якостей, навичок, звичок, розвитку здібностей. Тому й не дивно, що людство почало використовувати ігрове навчання ще з давніх-давен. Так, у Афінах (VI — IV ст. до н. е.) процес виховання й навчання здійснювався в дусі змагань: діти постійно змагалися з гімнастики, у танцях, музиці, малюванні, самостверджувались і відшліфовували свої кращі якості.

У Західній Європі в епоху  Відродження й реформації Т. Камгіанелла й Ф. Рабле пропагували принцип ігрового навчання (коли учні в грі опановують основи наук). У XV—XVII ст. Я. А. Коменський закликав усі «школи-майстерні» перетворити на місця ігор. На його думку, отримання знань в будь-якій школі може стати універсальною грою, яка відповідає віку кожного учня. У своїх трудах як особливу форму ігрового навчання рекомендували Ж. Ж. Руссо й Ф. Фрабель.

Поняття «гра» в педагогічній літературі трактується досить по-різному. За Г. Селевком, гра — «це вид  діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння суспільного досвіду, в якому складається та вдосконалюється самоуправління поведінкою». І. Підласий трактує пізнавальну (дидактичну) гру як «спеціально створені ситуації, що моделюють реальність, із яких учням пропонується знайти вихід». У педагогічній енциклопедії читаємо: «Гра — засіб фізичного, розумового та морального виховання дітей».

Дійсно, гра — це складне, багатогранне явище, яке неможливо  однозначно трактувати. Навчальна гра може тривати від кількох хвилин до цілого уроку. Отже, ігрове навчання може використовуватися на різних етапах, а також у позакласній роботі.

Якими є особливості  ігрового процесу навчання?

• грові форми (рольові, імітаційні, ділоіі та інші ігри) макси-мально наближають процес навчання допрактичної діяльності. Відповідно до характеру й інтересів свСЇ ролі під час гри учні повинні приймати практичні рішення,
• Найчастіше учасникам доводиться гргги ролі у конфліктній ситуації, закладеній у зміст гри, отже, вдпрацьовувати варіант гідної поведінки під час конфлікту.
• Рішення в багатьох іграх приймають кслективно, що розвиває мислення учнів, комунікативні здібно:ті.
• Під час гри виникає певний емоційнийзастрій, завдяки якому активізується навчальний процес.

Етапи роботи під час  використання ігрового навчання

До основних взаємопов’язаних компонентів гри належать (за В. Коваленком, П. Підкасистим):

• ігрова задумка;
• правила;
• ігрові дії;
• дидактичні завдання (пізнавальний зміст);
• обладнання;
• результат гри.

Основні відмінності  ігрового навчання від інших технологій

• добре відома, звична й улюблена форма діяльності для людини будь-якого віку;
• ефективний засіб активізації. У грі легше долаються труднощі, перешкоди, психологічні бар’єри;
• мотиваційна за своєю природою (по відношеннюдо пізнавальноїдіяльності вона вимагає від учнів ініціативності, творчого підходу, уяви, цілеспрямованості);
• дозволяє вирішувати питання передачі знань, умінь, навичок;
• багатофункціональна, її вплив на учня неможливо обмежити одним аспектом;
• переважно колективна, групова форма роботи, в основі якої знаходиться змагання. В якості суперника може бути як сам учень (переконання себе, покращення свого результату), так і інший;
• має кінцевий результат. У грі учасник має отримати приз: матеріальний, моральний (грамота, широке оголошення результату, заохочення) психологічний (самоствердження, самооцінка);
• має чітко поставлену мету й відповідний педагогічний результат (В. Кругликов, 1998).

На практиці в системі  активного навчання використовуються такі моделі ігрового навчання: імітаційні, операційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання.

• В імітаційних іграх під час заняття імітується діяльність організацій, подій, конкретна робота людей (журналіст, політик, еколог та ін.), обстановка, умови, в яких відбувається подія. Сценарій імітаційної гри містить сюжет події, опис структури та призначення імітованих об’єктів. Прикладом може бути урок-мандрівка, урок-екскурсія тощо.
• Операційні ігри допомагають відпрацювати виконання конкретних специфічних операцій (методику проведення дискусії, конференції, бесіди, диспуту). В операційних іграх моделюється процес діяльності. Вони проходять в умовах, що імітують реальну обстановку (урок-розслідування, урок-суд).
• У рольових іграх відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій. Між учасниками розподіляються ролі з обов’язковим змістом відповідно до проблемної ситуації, винесеної на обговорення. Для проведення таких ігор доцільно використовувати такі типи нестандартних уроків: урок-КВК, урок-подорож, урок-казка, урок-композиція.

Усі навчальні ігри, активізуючи  увагу, підвищуючи інтерес до вивчення предмету, мають спільні вимоги до проведення: коли гра вже почалася, ніхто не має права втручатися й змінювати її хід (лише корегує дії учасників, якщо вони змінюють мету гри), наприкінці кожної гри мета аналізується та обговорюються, констатуються результати, оцінюються (словесно) результати.

Технології повного засвоєння  навчального матеріалу. Ігрові технології навчання

Технології повного  засвоєння навчального матеріалу

Незважаючи на досить широку літературу з проблем технології навчання, їх класифікації, групування за певними ознаками мало вивчені, оскільки недостатньо висвітленим є питання основних характеристик технологій навчання. Проте існують і такі технології навчання, які скоріше можна розглядати як моделі. Незважаючи на варіативність підходів, у вчительському середовищі з'явилися й улюблені технології і моделі навчання. За останні 20 років у школах України прижилася технологія повного засвоєння навчального матеріалу (див. схему 4).

Навчання за цією технологією  має таку послідовність. Спочатку відбувається організація учнів для роботи за пропонованою схемою. Далі дітям  пояснюється, що треба зробити і  засвоїти. Також демонструються зразки перевірочних робіт, найчастіше тестового характеру, які учні пишуть після вивчення кожної навчальної одиниці (уроку або теми). Оцінка за тести визначається за еталоном відповіді.

Технологія повного  засвоєння навчального матеріалу  з'явилася у США. Вітчизняні технології, які мають певні відмінності від американських, розробили відомі вчителі-новатори та вчені-дидакти колишнього СРСР — В.Ша-талов, М.Гузик, В.Тоболін, П.Юцявічене, Є.Сковін. Ми вже описували комбіновану систему навчання М.Гузика. Зупинімося ще на одній цікавій і достатньо поширеній технології — технології повного засвоєння матеріалу шляхом інтенсифікації навчального процесу на основі схемно-знакових моделей, автором якої є вчитель фізики середньої школи № 5 м. Донецька В.Шаталов.

Вихідним положенням у технології є те, що всі діти талановиті і всі без винятку (!) здатні оволодіти шкільною програмою. Позиція вчителя спрямована на пошук шляху до кожної дитини, на створення умов для розвитку здібностей, закладених у кожному, на допомогу учневі усвідомити себе особистістю. Суть технології полягає у кількаразовому вивченні навчального матеріалу з використанням схемно-знакових моделей:

Схема 4

Технологія  повного засвоєння навчального  матеріалу

(за С.Смирновим)

• перший етап — розгорнуте, образно-емоційне пояснення вчителем відібраних для уроку параграфів (блок знань);

• другий етап — стислий  виклад навчального матеріалу за опорним плакатом;

• третій етап — вивчення опорних сигналів за опорними конспектами;

• четвертий етап —  робота з підручником і опорним  конспектом у домашніх умовах;

• п'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці;

• шостий етап — відповіді  за опорними сигналами, зокрема магнітофонні;

• сьомий етап — повторення й поглиблення раніше вивченого  матеріалу.

Унікальним відкриттям В. Шаталова в педагогіці стали опорні конспекти. Він відважився сказати «ні» загальноприйнятому, хоча експериментував у рамках державних навчальних програм. Нагадаємо, що його знахідки — це образний, трохи незвичний короткий конспект до кожного уроку із символами, знаками, ключовими словами, цифрами. Це давало змогу вивчати тему цілісно. Як наголошував сам автор, спосіб такого конспектування не новий, символи, значки — це опора, завдяки яким можна відтворити прочитане. За опорними сигналами можна запам'ятати якийсь фактичний матеріал швидше, міцніше.

Опорні конспекти —  це своєрідний дороговказ. Розшифровуючи коди, ми наповнюємо систему змістом. Тут містяться окремі одиниці інформації, зв'язки між ними, введено знаки, що нагадують приклади для конкретизації абстрактного матеріалу. В опорних конспектах запроваджуються графіки, різноманітні кольорові позначення. Зі словесної форми викидається все зайве, залишаються найсуттєвіші слова або малюнки.

Чим складніший матеріал, тим більшу кількість часу треба  виділити на озвучення опорного конспекту. Застосування навчальних блоків теоретичних знань має позитивне значення для успішного навчання учнів з багатьох базових предметів і з біології зокрема. Школярі краще оволодівають знаннями, якщо навчальний матеріал «стискається» в кілька смислових фрагментів. Механізм запам'ятовування блоку виробляється поступово і є найбільш ефективним у тих випадках, коли вчитель поряд із розкриттям змісту блоку дає пояснення, чому саме так записана інформація, що дає той чи інший шифровий запис. Важливо, щоб учні усвідомили, що механічне запам'ятовування опорного конспекту в цілому не дає фундаментальних та міцних знань, потрібна робота з підручником (дітям, для яких біологія є профільним предметом при вступі у вищий навчальний заклад, рекомендують додаткову літературу). Така форма роботи найбільш доцільна у 8—11-х класах, коли окремі учні зрозуміють і опанують прийоми педагога настільки, що зможуть самостійно створювати опорні конспекти. Опорний конспект — це власне бачення «концентрату» певного обсягу теоретичної інформації вчителя, яка міститься у чинному підручнику біології.

Ігрові технології навчання

У сучасній школі гру  з метою активізації та інтенсифікації навчального процесу використовують як на уроці, так і в позаурочний час. Навчальна гра передбачає ігрове моделювання подій та явищ, що вивчаються, вона також має чітко поставлену мету навчання і відповідний меті результат.

Загальними ознаками гри є:

• умовний характер;

• добровільна участь;

• обмеженість часовими і просторовими рамками;

• невизначеність розвитку та результатів;

• фіксованість ігрових дій системою правил і обов'язків;

• зацікавленість грою, що активізує інтелектуальні, духовні та фізичні сили людини (Й.Гейзенга).

Функції навчальної гри:

• розширює кругозір;

• учні використовують знання, вміння і навички на практиці;

• розвиває пам'ять, мислення, увагу, фантазію, уяву, творчі здібності тощо.

Ігри виховують самостійність, формують певні естетичні та світоглядні позиції, співробітництво, комунікабельність.

Дидактична гра сприяє підвищенню рівня культури учня. Серед ігор, що використовують учителі, переважають кросворди, чайнворди, вікторини (О.Пруцакова). Однак, підвищуючи рівень знань учнів, вони не впливають на їхні ціннісні орієнтації, свідомість. Водночас існує багато ігор, розроблених як зарубіжними, так і вітчизняними педагогами, спрямованих на формування системного мислення, свідомості та ціннісних орієнтацій, природоохоронної діяльності.

Єдиного погляду на статус гри в навчанні немає. Деякі вчені  вважають її методом навчання, інші — засобом навчання або навіть формою навчання. У будь-якому випадку гра стимулює пізнавальну активність учнів.

У дидактиці немає  єдиної класифікації навчальних ігор (див. схему 5). У навчальному процесі використовують різні варіанти гри. За методикою проведення, дидактичною метою та шляхами її досягнення ігри поділяються на імітаційні, рольові, сюжетні, ігри-змагання, ігри-драматизації.

Імітаційні ігри на заняттях зображують діяльність якоїсь організації, підприємства чи установи (наприклад, ділова нарада, збори, співбесіда). Сценарій такої гри описує сюжет, імітуючі процеси та об'єкти.

Рольові ігри — такі, де виробляються дії, тактика поведінки, виконання функцій конкретної особи. Тут розробляється сюжет-п'єса, між учнями розподіляються ролі з обов'язковим змістом.

Операційні ігри спрямовані на виконання конкретних операцій. Моделюється відповідний робочий процес, гра проводиться в умовах, що імітують реальні.

За дидактичною метою  ігри поділяються на актуалізуючі, формуючі, узагальнювальні, тренінгові, контрольно-корекційні. За характером педагогічного процесу — пізнавальні, виховні, розвивальні, репродуктивні, продуктивні, творчі, діагностичні, профорієнтаційні тощо. За формою взаємодії учасників — індивідуальні, групові, змагальні, компромісні, конфліктні. За рівнем проблемності — проблемні, непроблемні (Г.Селевко).

Етапи підготовки та проведення навчальної гри

Підготовчий етап. Розробляється сценарій, план гри, даються консультації, інструкції, пакети матеріалів учням-учасникам, готується матеріальне забезпечення.

Етап проведення гри. Залежно від типу вводяться різні рольові позиції гравців: організатор, координатор, критик, тренер, ініціатор, проблематизатор, консерватор тощо. Практикується групова робота над завданнями, міжгрупові дискусії.

Етап аналізу, обговорення  та оцінки результатів гри. Тут виступають експерти, учні обмінюються думками. Учитель підсумовує досягнуті результати, відмічає помилки.

Гравці мають максимальну  свободу інтелектуальної діяльності, яка обмежується тільки умовами та правилами гри. Учні самі вибирають власну роль, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її вирішення тощо. Учитель, який очолює гру, не має авторитарної ролі, а є інструктором (ознайомлює з правилами, консультує), суддею-рефері (дає поради про розподіл ролей), тренером (підказує учням для прискорення проведення гри), ведучим (організовує обговорення результатів гри). Ефективність гри значною мірою залежить від низки факторів, серед яких найголовнішими є такі:

Схема 5

Класифікація  педагогічних ігор

• чітко продумана  мета;

• здійснення мотивації  ігрової діяльності;

• чітка організація підготовки, проведення і підбиття підсумків;

• постановка пізнавальних і проблемних запитань у процесі гри;

• залучення всіх учнів класу;

• тривалість не більше однієї навчальної години.

У практиці використання дидактичних ігор комбінується із традиційними формами організації навчання. Зазвичай складний для розуміння матеріал викладається звичайними методами (розповідь, лекція, проблемний виклад тощо), а менш складний, який учні можуть опанувати самостійно, але для цього їм потрібний додатковий стимул, вивчається у формі гри. Як правило, закріплення, узагальнення та перевірка засвоєння матеріалу часто проводиться за ігровими технологіями.

Арсенал ігор, які використовують у біології, досить великий, але найбільш поширеними є моделюючі. Кожна така гра відбувається за конкретною схемою. Учні «вводяться* в ситуацію, на основі якої вони отримують ігрове завдання. Для його виконання клас поділяється на групи й обираються відповідні ролі. Починаючи висувати припущення щодо розв'язання проблеми (1-й крок), діти стикаються з тим, що їм не вистачає інформації, яку отримують від учителя. Аналізування цієї інформації під кутом зору ігрового завдання — наступний етап (2-й крок); далі гра розгортається за невизначеним сценарієм, що реалізує кілька етапів взаємодій між учнями, які «грають ролі» (3-й крок). Нарешті, після завершення сценарію потрібне серйозне обговорення, рефлексія того, що відбулося, усвідомлення отриманого досвіду на теоретичному рівні (4-й крок).

Ігрові технології як вид педагогічних технологій.

Ігрові технології є  складовою частиною педагогічних технологій. Відповідно до класифікації Г. К. Селевко, педагогічні технології по переважному (домінуючого) методу розрізняються на [1]:  
1. Ігрові  
2. Догматичні, репродуктивні  
3. Пояснювально-ілюстративні  
4. Розвивальне навчання  
5. Проблемні, пошукові  
6. Програмоване навчання  
7. Діалогічні  
8. Творчі  
9. Саморозвивається навчання  
10. Інформаційні (комп'ютерні)  
М. Новик, виділяє неімітаціонние і імітаційні та форми (види) заняття [2].  
Характерною рисою неімітаціонних занять є відсутність моделі досліджуваного процесу або діяльності. Активізація навчання здійснюється через встановлення прямих і зворотних зв'язку між викладачем і учнями.  
Відмінною рисою імітаційних занять є наявність моделі досліджуваного процесу (імітація індивідуальної або колективної професійної діяльності). Особливість імітаційних методів - поділ їх на ігрові та неігрові. Методи, при реалізації яких навчають, повинні грати певні ролі, відносяться до ігрових.  
М. Новик вказує на їх високий ефект при засвоєнні матеріалу, оскільки досягається істотне наближення навчального матеріалу до конкретної практичної чи професійної діяльності. При цьому значно посилюються мотивація і активність навчання.