Метод проектов. 3

  Метод проектов зародился во второй половине XIX-го века в сельскохозяйственных школах США. Основоположниками метода проектов считают американского философа, педагога, психолога Джона Дьюи (1859 – 1952) и его ученика Уильяма Херда  Килпатрика (1871 – 1965).

Но в исторических исследованиях М. Холла указывается  на то, что метод проектов не является полностью изобретением американской педагогики. Он возник в шестнадцатом веке в архитектурных мастерских Италии.

Исторический  путь становления и развития в  педагогической практике метода проектов можно разделить на следующие этапы: 

• 1590-1765 года – начало проектной деятельности в архитектурных мастерских Италии;
• 1765-1880 года – использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике и освоение его американскими педагогами;
• 1880-1915 года – использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах (по большей части в США);
• 1915-1965 года – переосмысление метода проектов и внедрение его в практику работы европейских школ с учётом опыта американкой педагогики;
• 1965-по сегодняшний день – новое «открытие» метода проектов, третья волна его международного распространения (в том числе и в России).

Подход в обучении, основанный на «методе проектов», был  впервые подробно описан в книгах Дж. Дьюи «Введение в философию воспитания», «Как мы мыслим» и В. Х. Килпатрика «Основы метода» и «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе», которые вышли в переводе на русский язык в 20-е годы ХХ века.

Дж. Дьюи и В. Х. Килпатрик предложили строить  обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, отталкиваясь от личного интереса ученика в этом знании и опираясь на имеющийся у него личностный опыт и организуя пространство развития, которое Дж. Дьюи назвал «обучающей средой».

Условиями успешности обучения по Дьюи являются:

• опора на личностный опыт ребёнка: «Во всяком возрасте перед нами стоит непосредственная задача – учиться посредством опыта, расширяя и обогащая его»;
• проблематизация учебного материала: «Мышление касается всегда вещей неясных, неопределённых, незаконченных»;
• связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом: «Труд и игра одинаково предполагают осознанную цель, выбор и приспособление материалов»;
• активность: «Активно опыт ставится, пассивно он испытывается»;
• потребность в создании нового, в творчестве: «Когда Ньютон думал о силе притяжения – творческая сила его мысли заключалась не в данных давно известных – планетах, расстояниях, массах, тяжести, квадратах чисел, но в сопоставлении этих величин… Новое – это распределение, действие, а не материал»;
• связь обучения с практикой человеческой деятельности: «Задача школы состоит в установлении таких отношений к среде, которые могли бы вести к дальнейшему её познанию… Школа должна…не изолировать молодёжь от  активного участия в жизни, путём нагромождения сведений, а выяснить в окружающей среде то, что в ней наиболее поучительно».

Джорж  Дьюи ввел понятие опыта как источника образования (в противовес книжному знанию), настаивал на целесообразности образования, понимая ее как подчиненность усвоенного знания динамично представленным целям.

Он подчеркивает различие опыта, приобретаемого в процессе образования, и опыта, необходимого для будущей жизни. Говоря об их различии, Дьюи показывает их связи, причем связи особого рода. «Главная проблема образования, основывающегося на личном опыте, состоит в том, чтобы составить такой набор видов сегодняшнего опыта, который плодотворно и творчески жил бы в завтрашнем.»  Так Дьюи вводит представление о протяженности опыта.

Опыт, по Дьюи, может быть блокирующим  дальнейшее развитие. Образовательный  опыт подталкивает к развитию, он должен закладывать основы развития в разных сферах, если опыт блокирует дальнейшее развитие он для своего продолжения  требует настолько жестких и специальных условий, что мешает дальнейшему событию. Дьюи приводит пример избалованности, при которой для развития ребенку требуется особое устройство окружающего мира -  его готовность потакать избалованному ребенку, а поскольку такие условия в широком мире невозможны, избалованный ребенок оказывается в нем несостоятельным.

 Вводит принцип связи формируемого опыта с особенностями среды. Опыт всегда формируется внутри некоторой среды, где происходит рост ребенка. Традиционная школа создает сугубо искусственную среду обитания ребенка, образование, основанное на опыте, вводит ребенка в окружающую его широкую естественную среду, тем самым снимая проблему преодоления рамок обученности в дальнейшем. Следовательно, обучение через опыт не требует впоследствии дополнительной доводки, его результаты сразу оказываются пригодными за пределами обучения.

Так же вводит представление  о возрастной адекватности создаваемых  в обучении ситуаций, помогающих накоплению опыта. Задача педагога – обеспечить, с одной стороны, преемственность ситуаций, а с другой – выстроить их последовательность с учетом возможностей самого ребенка.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия  жизни требуют радикально изменить постановку образования. «Интеллектуальное  образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний. 
Таким образом, утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. 
Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей. 
Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения. 
 
Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

Внедрение идей Дж. Дьюи его ученик и последователь  В.Х. Килпатрик предложил вести  через «метод проектов» - выполнение детьми конкретных заданий. Метод проектов сам его основоположник определил  как «…метод планирования целесообразной (целеустремлённой) деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке».

Также В.Х. Килпатрик  предложил первую классификацию  проектов.

Он выделял:

- производственный  проект: «выполнение какой-нибудь производственной задачи»;

-  потребительский проект: «использование чего-нибудь для наслаждения»;

- проект разрешения  проблем: «разрешать проблемы  или какие-нибудь интеллектуальные  затруднения».

Анализируя внедрение  в педагогическую практику метода проектов, В.Х. Килпатрик выделил его основной недостаток: «…он не всегда применим, потому что не всегда бывает возможно пробудить у ребёнка достаточно сильные целеустремления».

Но В.Х. Килпатрик  не связывал проект с каким-либо конкретным учебным предметом.  Он не ставил учителя рядом со своим учеником в процессе выполнения им проекта. В «методе проектов» В.Х. Килпатрика был сделан перекос в сторону чрезмерного внимания к стихийному интересу учащегося, обучению отводилась сопутствующая роль. 

В российской педагогике проектный метод в обучении тесно  связан с именами П.П. Блонского (1884 – 1941), А. С. Макаренко (1888 – 1939), С. Т. Шацкого (1878 – 1934), которого очень заинтересовал  практико-ориентированный подход. С 1905 года С.Т. Шацкий вместе с группой единомышленников (А. У. Зеленко, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, А. А. Фортунатов) реализовывал на практике проектный метод обучения («Сетлемент», общество «Детский труд и отдых», колония «Бодрая жизнь», Первая опытная станция).

С.Т. Шацкий утверждал, что вся деятельность ребёнка должна исходить от него самого, из его интересов и воли, от его инстинкта к исследовательской деятельности. С. Т. Шацкий подчёркивал, что к исследованию ребёнка побуждает жизненная необходимость, могучий инстинкт, доставшийся ему по наследству от предыдущих поколений.

Дж. Дьюи, В. Х. Килпатрик, С. Т. Шацкий, работая в рамках собственного педагогического опыта,  пытались преодолеть характерное для традиционной школы расчленение содержания образования на отдельные предметные области, свести до минимума репродуктивность обучения.

В послереволюционное время метод проектов широко применялся в школах по личной инициативе Н. К. Крупской. Но достаточно широкого распространения  он не получил, так как не был осмыслен педагогами и выродился в бригадный метод. Это можно проиллюстрировать на примере сборника «Метод проектов в школах первой ступени. Из опыта работы московских школ», выпущенного в 1931 году.

Темы проектов, освещённые в сборнике:

• «Поможем колхозу подготовит семена для посева»;
• «Поможем устроить детскую площадку»;
• «Примем участие в антипасхальной компании»;
• «Борьба за зелёную площадь»;
• «Смотр соцсоревнования».

Как видно из перечисленных тем, главные идеи метода проектов практически  были «выдавлены» из школьной практики. Потерялся смысл самого обучения  ребёнка в школе, так как оно подменялось идеологической работой (пропагандой). Педагоги не ставили себе задачу увязать практическую работу по проекту с образовательной деятельностью воспитанника.

Постановлением  ЦК ВКП (б) от 5 сентября  1931 года «О начальной и средней школе» метод проектов был осуждён и исключён из школьной практики, а Наркомпросу было рекомендовано создать программы и обеспечить в них точно очерченный круг систематизированных знаний. В советское время не предпринимались сколько-нибудь заметные попытки возродить метод проектов.

Вместе с тем  в зарубежной практике метод проектов успешно применялся и развивался (США, Великобритания, Бельгия, Израиль, Германия, Италия, Бразилия, Нидерланды, Финляндия и ряд других стран). В своей педагогической  практике педагоги этих и других стран нашли разумное  сочетание теоретических (предметных) знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В зарубежной дидактике  проектному обучению придавалось большое  значение. В начале 60-х гг. ХХ веке в США была проведена переориентация школьных учебных программ на принципиально  иные познавательные подходы. Обучение рассматривалось как превращение  учебной информации  в инструмент творческого и критического познания объективной реальности. В эти годы в Великобритании Наффилдским естественнонаучным институтом были созданы проекты для средних школ обычного и продвинутого обучения по физике, химии и биологии. Материалы этих проектов отличаются от обычных тем, что вместо учебников были разработаны серии исследовательских учебных материалов: рабочие тетради для практикумов и дискуссий, рабочие тетради для учителей. Роль же учителя состояла в организации помощи учащимся в  нахождении способов преодоления трудностей, в организации ученического исследования.

При организации  процесса обучения методом проектов широко применялось обучение в малых  группах, кооперативное обучение. В  качестве субъекта познания в проектном обучении выступает не столько каждый учащийся порознь, сколько вся малая группа сотрудничества. Специфической чертой обучения по данным программам и учебным пособиям является то, что поиск решения проблемы строится как совместная деятельность. Проектирование эксперимента, поиск, обсуждение, отбор предположений, выдвижение гипотез, обсуждение выводов и т.п. ведутся в обстановке межличностного взаимодействия.

Особое место  в системе общего образования  западноевропейских и североамериканских стран занимает проектное обучение в области окружающей среды (Environmental Education, часто переводимое в нашей стране как «экологическое образование»). Первые проекты в области изучения окружающей среды возникли после широкого движения общественности в США, Великобритании, Канаде и других странах за сохранение природы в начале 60-х годов ХХ века. В настоящее время в понятие «образование в области окружающей среды» вкладывается пять важнейших ценностей: наследие природы; здоровье нации и окружающая среда; профессиональная успешность; устойчивое развитие и качественное образование.

Среди большого количества учебных программ, учебников  и пособий в области окружающей среды наибольшее распространение  получили проекты, реализуемые от начальной  школы до последнего года обучения в школе. Например, проекты «Учебное дерево» (1970), «Дикий мир» (1973), «Водный мир» и многие другие, с середины 90-х гг. стали интегрированными интернациональными проектами обучения в области окружающей среды между школами США, России, Канады, Европы, Индии и других стран. Обучение по ним проводилось не только с использованием возможностей электронной почты, Интернета, но и путем совместного обучения детей в рамках программ обмена учащимися между этими странами.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу ти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. 

1. Проект  (от лат. Projectus, буквально – брошенный вперёд) – а) совокупность документов (расчётов, чертежей и пр.) для создания какого-либо сооружения, изделия; б) предварительный текст какого-либо документа; в) замысел, план, прототип, прообраз какого-либо объекта.
2. Метод (греч. – путь исследования, теория, учение) – способ достижения какой-либо цели, решения конкретных задач; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. Метод в философии – это способ построения и обоснования системы философских знаний.
3. Исследование (научное) – процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности. Характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.
4. Технология (греч. – téchne – искусство, мастерство, умение и …логия), совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств…материала, …осуществляемых в процессе производства продукции.

Исходя из выше перечисленных определений, примем в качестве  рабочих дефиниций следующие определения метода проектов и ученического исследования:

- Метод проектов – совокупность приёмов, мероприятий по созданию, конструированию продукта, личностно значимого для отдельного учащегося или группы учащихся в процессе обучения, способ организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности, строящейся на проблематизации учебного материала.

- Ученическое исследование – специально организованный и спланированный процесс получения субъективно новых знаний для отдельного учащегося или группы учащихся с заранее неизвестным ученикам  результатом.

Под образовательной технологией будем понимать «…систему, состоящую из:

• модели исходного состояния учащегося, заданной множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса;
• некоторого диагностичного и операционального представления планируемых результатов обучения (модель конечного состояния учащегося);
• средств диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (мониторинга) системы;
• набора моделей обучения;
• критериев выбора или построения оптимальной модели обучения для конкретных условий;
• механизма обратной связи, обеспечивающего взаимодействие между данными диагностиками и выборами модели обучения, соответствующей полученным данным».

Основные требования к  использованию метода проектов.

1. Наличие  значимой в исследовательском  творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.д.). 
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнером по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.д.). 
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся. 
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов). 
5. Использование исследовательских методов , предусматривающих определенную последовательность действий: 
• определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); 
• выдвижение гипотезы их решения; 
• обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.); 
• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.); 
• сбор, систематизация и анализ полученных данных; 
• подведение итогов, оформление результатов, их презентация; 
• выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов. 
1. С точки зрения доминирующей в проекте деятельности: 
- исследовательские 
- поисковые 
- творческие 
- ролевые 
- прикладные (практико-ориентированные) 
- ознакомительно-ориентировочные 
2. С точки зрения предметно-содержательной области: 
- монопроекты (в рамках одной области знаний) 
- межпредметные проекты 
3. По характеру координации проекта: 
- непосредственный (жесткий, гибкий) 
- скрытый (неявный, имитирующий участника проекта) 
4. По характеру контактов: 
- внутренние (региональные) (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны) 
- международные (участники проекта являются представителями разных стран) 
5. По количеству участников проекта: 
- личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах) 
- парные (между парами участников) 
- групповые (между группами участников) 
6. По продолжительности выполнения: 
- краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) 
- средней продолжительности (от недели до месяца) 
- долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

1 тип 
Исследовательские. 
Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности, взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задачи исследования, последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез, решение обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводов, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования. 
Творческие. 
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересом участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры. 
Ролевые, игровые. 
В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая. 
Ознакомительно – ориентировочные (информационные). 
Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. 
Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органической частью, модулем. 
Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схоже с предметно-исследовательской деятельность: 
• предмет информационного поиска; 
• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов; 
• аналитическая работа над собранными фактами; 
• выводы; 
• корректировка первоначального направления (если требуется); 
• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям; 
• анализ новых фактов; 
• обобщение; 
• выводы (и так далее – до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта); 
• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка). 
Практико – ориентированные (прикладные). 
Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. При чем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования – по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь и т.д.) 
Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.е. оформление результатов проектной деятельности, и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных индивидуальных усилий, в организации, презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта. 
2 тип 
Монопроекты. 
Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы (например, в курсе физики, биологии, истории и т.д.) в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами подчас подразумевает применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле физического или исторического знания и т.д. Подобный проект также требует тщательной структурации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся). 
Типы монопроектов: 
• литературно-творческие 
• естественно-научные 
• экологические 
• языковые (лингвистические) 
• культуроведческие 
• спортивные 
• географические 
• исторические 
• музыкальные. 
Межпредметные. 
Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это – либо небольшие проекты, затрагивающие 2-3 предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как «единое речевое пространство», «культура общения», «проблема человеческого достоинства в российском обществе 19-20 веков» и прочее). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций. 
3 тип 
С открытой, явной координацией. 
В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавящево направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, вобрать репрезентативные данные и т.д.). 
Со скрытой координацией (это относится главным образом к телекоммуникационным проектам). 
В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…).

Общие подходы к структурированию проекта:

1. Начинать следует  всегда с выбора темы проекта,  его типа, количества участников. 
2. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.).здесь уместна «мозговая атака» с последующим обсуждением. 
3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. 
4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. 
5. Постоянно проводится промежуточное обсуждение полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.). 
6. Необходимым этапом выполнения проектов является их защита, оппонирование. 
7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

Формы продуктов  проектной деятельности. 
• Web-сайт 
• Анализ данных социологического опроса 
• Сравнительно-сопоставительный анализ 
• Атлас, карта, учебное пособие 
• Видеофильм 
• Выставка 
• Газета, журнал, справочник 
• Костюм, модель, коллекция 
• Игра, мультимедийный продукт 
• Музыкальное или художественное произведение 
• Постановка, праздник 
• Экскурсия, поход 
• Законопроект и т.д.

Виды презентаций  проектов 
• Деловая игра 
• Демонстрация продукта, выполненного на основе информационных технологий 
• Инсценировка-диалог литературных или исторических персонажей 
• Игра с залом 
• Научная конференция, доклад 
• Пресс-конференция 
• Путешествие, экскурсия 
• Реклама 
• Ролевая игра 
• Спектакль 
• Соревнование 
• Телепередача и т.д.

Параметры внешней  оценки проекта:

• значимость и  актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; 
• корректность используемых методов исследования и метода обработки полученных результатов; 
• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; 
• коллективный характер принимаемых решений; 
• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; 
• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; 
• доказанность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; 
• эстетика в оформлении результатов выполненного проекта; 
• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

Цели  и особенности проектного обучения

1. Способствовать  повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии. Указанное становится возможным: 
- через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации; 
- через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания. 
2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, в роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. 
Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение высказывать не только свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее позитивы в каждом предложении. 
3. Развивать исследовательские умения, а именно: 
- анализировать проблемную ситуацию; 
- выявлять проблемы; 
- осуществлять отбор необходимой информации из литературы; 
- проводить наблюдение практических ситуаций; 
- фиксировать и анализировать их результаты; 
- строить гипотезы и осуществлять их проверку; 
- обобщать полученные результаты; 
- делать выводы.

Общеучебные умения и навыки, формирующиеся в проектной  деятельности:

1. Рефлексивные  умения: 
• умение осмысливать задачу, для решения которой недостаточно знаний 
• умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? 
2. Поисковые (исследовательские) умения: 
• умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей 
• умение самостоятельно находить недостающую информацию в информационном поле 
• умение запрашивать необходимую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста) 
• умение находить несколько вариантов решения проблем 
• умение устанавливать причинно-следственные связи 
• умение выдвигать гипотезы 
3. Умения и навыки работы в сотрудничестве: 
• навыки коллективного планирования 
• умение взаимодействовать с любым партнером 
• навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач 
• навыки делового партнерского общения 
• умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы 
4. Менеджментские умения и навыки: 
• умение проектировать процесс (изделие) 
• умение планировать деятельность, время, ресурсы 
• умение принимать решения и прогнозировать их последствия 
• навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов) 
5. Коммуникативные умения: 
• умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д. 
• умение вести дискуссию 
• умение отстаивать свою точку зрения 
• умение находить компромисс 
• навыки интервьюирования, устного опроса и т.д. 
6. Презентационные умения и навыки: 
• навыки монологической речи 
• умение уверенно держать себя во время выступления 
• артистические умения 
• умение использовать различные средства наглядности при выступлении 
• умение отвечать на незапланированные вопросы.

Вся деятельность учащихся сосредоточивается  на следующих этапах: подготовка, планирование, исследование, результаты и/или вывод, оценка результатов и процесса.

1) Подготовка  
а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач;  
б) выдвижение гипотезы их решения;  
в) обсуждение методов исследования;

2) Планирование  
а) определение источников информации;  
б) определение способов сбора и анализа информации;  
в) определение способа представления результатов;  
г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса;  
д) распределение задач (обязанностей) между членами команды.

3) Исследование  
а) сбор информации;  
б) решение промежуточных задач.

4) Результаты и/или  выводы.  
а) анализ полученных данных;  
б) формулирование выводов.

5) Оценка результатов  и процесса;  
а) оформление конечных результатов;  
б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.