Мотивационная структукра личности

Содержание

1. Проблема описания структуры личности…………………………………………….2
2. Изучение структуры и особенностей процесса мотивации……………………...….4
3. Физиологические изменения ребенка в период младшего школьного возраста и влияние этих изменений  на психическое развитие………………………………….8
4. Общее психологическое описание младшего школьного возраста…………………9
5. Мотивационная сфера младшего школьника………………………….……….…….12
6. Список литературы…………………………………………………………………….14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проблема описания структуры личности

Проблема структуры личности занимает важное место в психологии личности. На этот счет существует несколько  точек зрения. Не говоря об индивидуальных особенностях, можно установить типическую структуру личности. В некоторых  работах (особенно педагогических) в  структуре личности выделяют такие  три компонента, как мотивационный, интеллектуальный и деятельностный. Структура личности человека представлена на схеме №1.

Схема №1.

Первый компонент структуры  личности характеризует направленность личности как избирательное отношение  к действительности. Направленность включает различные свойства, систему  взаимодействующих потребностей и  интересов, идейных и практических установок. Доминирующие компоненты направленности определяют всю психическую деятельность личности. Так, доминирование познавательной потребности приводит к соответствующему волевому и эмоциональному настрою, что активизирует интеллектуальную деятельность.

Второй компонент определяет возможности личности и включает ту систему способностей, которая  обеспечивает успех деятельности. Способности  взаимосвязаны и взаимодействуют  друг с другом. На характере соотношения  способностей сказывается структура  направленности.

Третьим компонентом в  структуре личности является характер, или стиль поведения человека в социальной среде. Характер, разумеется, не выражает личность в целом, однако представляет сложную систему ее свойств, направленности и воли, интеллектуальных и эмоциональных качеств. В системе  характера можно выделить ведущие  свойства. К ним относятся в  первую очередь моральные (чуткость или черствость, ответственность  по отношению к своим обязанностям, скромность). Во вторую очередь –  волевые качества (решительность, настойчивость, мужество и самообладание), которые обеспечивают определенный стиль поведения и способы решения практических задач.

Четвертым компонентом, надстраивающимся над остальными, будет система  управления, которую обозначают понятием «я». «Я» – образование самосознания личности, оно осуществляет саморегуляцию: усиление или ослабление деятельности, самоконтроль и коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование жизни и деятельности. Рассмотрим, как определяет личность и ее структуру  К. К. Платонов.

Личность – человек  как общественное существо, субъект  познания и активного преобразования мира. Человек как целостность  и как индивидуум, т. е. как единичность, самостоятельно взятая из множественности, имеет только две подструктуры. Он может рассматриваться либо как  организм, либо как личность. Индивид  – это конкретный человек как  единица общества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Изучение структуры  и особенностей процесса мотивации

Мотивы, потребности, цели –  как основные составляющие мотивационной  структуры личности.

Прежде чем начать рассмотрение мотивационной структуры личности необходимо конкретизировать такие  явления как «мотив», «мотивация»  и описать основные понятия этих явлений.

Основная сложность в  изучении мотивации и мотивов  человека связана с тем, что нет  единства взглядов на данную проблему, как в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, В.К. Вилюнас, В.Г. Асеев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон, Е.П. Ильин), так и в зарубежной (Дж. Аткинсон, Г. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен  и др.

Общее определение, мотив - это  то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим  к совершению определенных действий. Термин "мотивация" представляет более широкое понятие, чем термин "мотив". Слово "мотивация" используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

 Как видно из схемы №2, потребностный блок является основанием для формирования мотива. И это очень важно, так как потребность активизирует организм любого живого существа, стимулирует поведение, направленное на поиск того, что требуется. Она как бы ведет за собой организм, приводит в состояние повышенной возбудимости отдельные психические процессы и органы, поддерживает активность до тех пор, пока соответствующее состояние нужды не будет полностью удовлетворено. Количество и качество потребностей, которые имеют живые существа, зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни, от места, занимаемого соответствующим организмом на эволюционной лестнице.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Схема №2

Больше всего разнообразных  потребностей у человека, у которого, кроме физических и органических потребностей, есть еще материальные, духовные, социальные. Как личности, люди отличаются друг от друга разнообразием  имеющихся у них потребностей и особым сочетанием этих потребностей. Маслоу А. X. в 1954 г. создал иерархическую  модель классификации человеческих потребностей, схема №3.

 

                                                       Схема №3

• Потребности в самореализации: реализация потенциала
• Потребности в уважении: признании, значение, компетентность
• Социальные потребности: потребность в принадлежности, присоединении, любви
• Потребности в безопасности: долговременное выживание и стабильность
• Физиологические потребности: голод, жажда, холод и др..

Как видно из схемы, и является ключевым моментом в концепции Маслоу, потребности никогда не бывают удовлетворены  по принципу «всё или ничего». Потребности  более высокого уровня могут мотивировать поведение лишь при условии удовлетворения потребностей более низких уровней. Однако опровергая свои более ранние взгляды, Маслоу признал, что благоприятные  условия не гарантируют личностного  развития автоматически, и что самоактуализация, счастье и спасение души невозможны без осмысленного призвания в  мире и направленности на высшие ценности. Поэтому можно заключить, что весь процесс – формирование потребности, осознание и принятие данной потребности и возможности её удовлетворения, а также совершения конкретного поступка либо деятельности – имеет в своей сущности некое течение – динамику.

Из чего следует – динамический процесс формирования мотива (как основания поступка) – это и есть мотивация. Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Личность выступает как ядро широко понимаемой мотивации.

Представление о мотивации  возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск  ответов на вопросы типа "почему?", "зачем?", "для какой цели?", "ради чего?", "какой смысл?...". Обнаружение и описание причин устойчивых изменений поведения и есть ответ  на вопрос о мотивации содержащих его поступков.

Сам процесс мотивации  можно разделить на экстринсивный (обусловленный внешними условиями  и обстоятельствами) и интринсивный (внутренний, связанный с личностными  диспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями), при  которой действия и поступки совершаются  «по доброй воле» человека – внутренний локус контроля.

Когда говорят о внешних  мотивах и мотивации, то имеют  в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (вознаграждение и прочее); в том  числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место  у полезависимых и с внешним  локусом контроля. В этих случаях  более логично говорить о внешне стимулируемой, или внешне организованной, мотивации, понимая при этом, что  обстоятельства, условия, ситуация приобретают  значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для  человека, для удовлетворения потребности, желания. Поэтому внешние факторы  должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

Психологические факторы (образования), участвующие в конкретном мотивационном  процессе и обусловливающие принятие человеком решения, называются мотиваторами (мотивационными детерминантами); они при объяснении основания действия и поступка становятся аргументами принятого решения.

Можно выделить следующие  группы мотиваторов:

— нравственный контроль (наличие  нравственных принципов),

— предпочтения (интересы,склонности),

— внешняя ситуация,

— собственные возможности (знания, умения, качества),

— собственное состояние  в данный момент,

— условия достижения цели (затраты усилий и времени),

— последствия своего действия, поступка.

Можно сделать основные выводы: нельзя извне в процессе воспитания формировать мотивы, можно только способствовать этому процессу. Мотив  – сложное психологическое образование, которое должен построить сам  субъект. В процессе же воспитания и  социализации личности формируется  тот строительный материал, который  будет в дальнейшем использоваться для мотивации того или иного  действия или поступка. Этим материалом являются такие образования, как  интересы и склонности, нравственные принципы, установки и самооценка, формирование которых является задачей педагогики. Следовательно, извне формируются не мотивы, а мотиваторы и вместе с ними – мотивационная сфера личности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Физиологические изменения ребенка в период младшего школьного возраста и влияние  этих изменений  на психическое развитие.

Младший школьный возраст  охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда он проходит обучение в начальных  классах, и определяется важнейшим  обстоятельством в жизни ребенка  — его поступлением в школу.

В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и  вегетативной нервных систем, костной  и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим  кризом) лежит отчетливый эндокринный  сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Такая физиологическая перестройка  требует от организма ребенка  большого напряжения для мобилизации  всех резервов. В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные  особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то у детей этого возраста есть особенности в организации  движения. Развитие крупных мышц опережает  развитие мелких, в связи с чем, дети лучше выполняют сильные  и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности (например, при письме). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение  работоспособности носят относительный  характер, и в целом для детей  остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25 – 30 минут урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного  дня, а также при повышенной эмоциональной  насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации  вызывают большие изменения в  психической жизни ребенка. С  вступлением в школьную жизнь  у ребенка как бы открывается  новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание  с детской непосредственностью. Ребенок, попадая в школьное детство, оказывается в менее снисходительном  и более суровом мире. И от того, как он к этим условиям приспособится, зависит очень многое. Преподавателям и родителям необходимо владеть  знаниями о данном периоде развития ребенка, поскольку неблагоприятное  его протекание для многих детей  становится началом разочарований, причиной конфликтов в школе и  дома, слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный  заряд, полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Общее психологическое  описание младшего школьного возраста

 

Младший школьный возраст (6,7 – 10,11 лет) - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

В школе система “ребенок-взрослый”  дифференцируется: “ребенок-учитель”, “ребенок-взрослый”, “ребенок-родители”, “ребенок-дети”. Система “ребенок-учитель” становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: “ребенок-учитель” “ребенок-родители”  “ребенок-сверстники”. Впервые отношение  “ребенок-учитель” становится отношением ”ребенок-общество”. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны перед законом”.

Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством.

В структуру учебной деятельности входят:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.

2. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником.

3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.

4. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

 

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в  познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Изменения в области  памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Эта задача в  дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим  трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий ~ основой наук. От ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций.

Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального  развития.

Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических  процессов, их осознание и произвольность.

 

Итак, основные психологические  новообразования младшего школьного  возраста составляют:

1. Произвольность и осознанность  всех психических процессов и  их интеллектуализация, их внутреннее  опосредование, которое происходит  благодаря усвоению системы научных  понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого  себя.

2. Осознание своих собственных  изменений в результате развития  учебной деятельности. Все эти  достижения свидетельствуют о  переходе ребенка к следующему  возрастному периоду, который  завершает детство.

 

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Сущность учебной деятельности состоит в  присвоении научных знании. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учебной деятельности: обогащение, «перестраивание» личности ребенка.

Эти изменения составляют:

• изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

• изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

• изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и

• умственного развития.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов  рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки.

Новообразование: самоконтроль. Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю идет путем прямого  подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, проб и ошибок.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей  деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция  самооценки—регулятивная.

Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых  результатов своей деятельности, и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных  возможностей. В последнем случае ребенок должен соотнести условие  задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией  свои возможности).

 

 

 

Структура учебной деятельности: (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)

- мотивация

- учебные задачи  в определенных ситуациях в  различной форме знаний

- учебные действия

- контроль, переходящий  в самоконтроль

- оценка, переходящая  в самооценку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Мотивационная сфера  младшего школьника.

Мотивационная структура  личности (МСЛ) - это совокупность мотивов, связанных и обусловленных смыслообразующим мотивом деятельности, внутренняя детерминанта поведения, определяющая его общую  направленность. МСЛ - основной критерий при определении типа мотивации  индивида.

Мотивационная сфера, как  считает А.Н. Леонтьев, является ядром  личности. Мотивы определяют деятельность, активность ребенка и направленность. Мотивы формируются под влиянием учебной деятельности и отличаются множественностью и структурированностью. Структура мотивов состоит в  том, что любая деятельность обеспечена не одним мотивом, а целой системой, одни из которых являются доминирующими, другие – подчиненными.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться  хорошо, отлично. Получение высокой  отметки становится для ребенка  целью, за которой могут стоять различные мотивы.

• Один из них – социальный мотив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хвалят и учитель, и родители, его ставят в пример другим детям. В классе мнение учителя не просто решающее, но единственное авторитетное, с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика – залог его эмоционального благополучия, предмет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или подарком – в зависимости от семейных традиций. К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п. Но если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в ВУЗе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.
• Познавательные мотивы занимают второе место в структуре мотивов младшего школьника. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам (физкультура, пение). Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, - русский язык и математика – редко вызывают познавательный интерес.
• Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами – наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.
• Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция – мотивация избегания неудач. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять и т. д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки, а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области – в занятиях спортом, музыкой, рисованием и т.д.

Также в структуре мотивов  следует выделить такие мотивы, как  мотив общения, моральные мотивы, мотив самовоспитания.

Итак, практически все  дети приходят в школу с желанием хорошо учиться. В процессе обучения у них формируются различные  учебные мотивы, у каждого складывается особая мотивационная система. К  концу младшего школьного возраста у части детей отношение к  учению изменяется, а следовательно  могут поменяться мотивы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

 

1. Вильчинская Т.П. "Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста/ Материалы сайта Эти-Дети. Возрастная психология, развитие и воспитание детей». Статья, 2003 г.
2. В. В. Давыдов «Психология». 1976 г.
3. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы». – СПб, «Питер», 2002 г.
4. О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто «Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника/Справочник психолога средней школы». 2001 г.
5. Леонтьев Д.А. «Современная психология мотивации» – М.: Смысл, 2002 — 343 с.
6. Маслоу А «Мотивация и личность» – СПб, «Евразия», 1999г.
7. Мильман В.Э. «Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности»// Вопросы психологии. — 1987. — № 5.
8. http://allserver.ru/i6992627
9. http://www.portal-slovo.ru
10. Д. Б. Эльконин «Периодизация детских возрастов», М., 1980 г.