Мотивы учебной деятельности

   Содержание 
 

   Введение……………………………………………………………………….3

   I. Мотивация учебной деятельности…………………………………………4

   1.1. Потребности, мотивы и мотивация……………………………………..4

   1.2. Типы мотивации учебной деятельности……………………………….5

   II. Формирование мотивов учебной деятельности в процессе обучения……......................................................................................................7

   2.1. Пути формирования учебной мотивации в процессе обучения у младших школьников………….………………………………………………...7

   2.2. Пути формирования учебной мотивации в процессе обучения у подростков………………………………………………………………………..11

   Заключение………………………………………………………………….15

   Список  литературы………………………………………………………....16 

   Введение 

   Учителя не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что говорит учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д.

   Нередко в первый же день пребывания в школе  ученик узнает, что теперь он не может  вести себя так, как раньше: ему  нельзя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать и т.д. В таких случаях у ученика формируется постепенно страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.

   Задача  учителя, прежде всего и состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

   Формирование  мотивов учения - это создание в  школе условий для появления  внутренних побуждений к обучению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие с помощью психологических приемов. 

   I. Мотивация учебной деятельности

   1.1. Потребности, мотивы и мотивация 

«Когда  люди общаются друг с другом... то прежде всего возникает вопрос о

мотивах, побуждениях, которые толкнули их

на  такой контакт с другими людьми, а также о тех целях,

которые с большей или  меньшей осознанностью  они ставили перед собой»

   П.М. Якобсон 

   Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения  и объяснения побудительной силы в поведении человека, основными являются понятия потребности, мотива и мотивации. Рассмотрим их.

   С психологической точки зрения потребность индивида - это осознание отсутствия чего-либо, вызывающего у человека побуждение к действию¹.

   Потребности невозможно непосредственно наблюдать  или измерять. Об их существовании  можно судить лишь по поведению людей. Потребности обнаруживаются в  мотивах (от лат. movere - двигать, толкать), побуждающих человека к деятельности и становящихся формой их проявления². Все множество потребностей личности составляет источник, мотив деятельности индивида.

   Термин  «мотивация» представляет более  широкое понятие, чем термин «мотив».

   Мотивация - это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека. Это вызванное той или иной потребностью эмоционально окрашенное состояние организма, избирательно объединяющее нервные элементы различных уровней мозга. На основе мотиваций формируется поведение, ведущее к удовлетворению исходной потребности.

   Другими словами - мотивация начинается, когда  мы чувствуем потребность, когда  осознаем, что чего-то не хватает. Таким  образом, потребность создает мотивацию, а мотивация ведет к конкретному поведению (действию).  

   1.2. Типы мотивации учебной деятельности

   Сами  по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения³:

• мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;
• мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

   В одном случае такая положительная  мотивация определяется весомыми для  личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед  страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

   Другая  форма мотивации определяется узколичными  мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной  деятельности, например мотивация, связанная  непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация  может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

   Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

   В процессе учения тип мотивации  меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

   II.Формирование мотивов учебной деятельности в процессе обучения

   2.1. Пути формирования учебной мотивации в процессе обучения младших школьников

   Основная  задача учителя состоит в том, чтобы пробудить у ребенка желание усваивать новый материал, научиться работать с ним.

   Развитие мотивов учения идет двумя путями:

• через усвоение учащимися общественного смысла учения;
• через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его⁴.

   На  первом пути главная задача учителя  состоит в том, чтобы, с одной  стороны, довести до сознания ребенка  те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высокий уровень  действенности. Примером может служить  желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем  знаний и умений. И таким образом  постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий  уровень знаний и умений. Это, в  свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.

   С другой стороны, необходимо повысить действенность  мотивов, которые осознаются учащимися  как важные, но реально на их поведение  не влияют. Этот путь формирования учебной  мотивации связан непосредственно  с особенностями организации  учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к  учебной деятельности. Рассмотрим некоторые  из них.

   Исследования  показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят  от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстает перед  учеником как последовательность частных  явлений. Каждое из этих явлений учитель  объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. Примером может служить и курс математики, и курс русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по множеству концентрических кругов, отдельно осваивая сложение внутри первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно учится складывать десяток с единицами, затем круглые десятки, затем два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце - с переходом через десяток. Множество механических вычислений, а в результате смысл арифметического действия часто остается неясным. Об этом красноречиво говорят ошибки учащихся. Так, например, изучая подобным образом вычитание, ученик переносит особенности частного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: после приобретения умения работать с числами, где в уменьшаемом число десятков и число единиц больше, чем в вычитаемом (48 - 24, 37 - 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее» - и при вычитании типа 34 - 17 получает 23.

   При таком раскрытии предмета есть большая  опасность потери интереса к нему.

   Наоборот, когда изучение предмета идет через  раскрытие ребенку сущности, лежащей  в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам  получает частные явления, учебная  деятельность приобретает для него творческий характер, а тем самым  и вызывает у него интерес к изучению данного предмета⁵.

   Второе  условие связано с организацией работы над предметом малыми группами. Принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет, то отношение к предмету у первых не меняется.

   В этом же исследовании показано, что  большое значение для повышения  интереса к изучаемому предмету имеет  групповая сплоченность учащихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп кроме  успеваемости, общего развития учитывалось  желание ученика. Спрашивали: «С кем  бы ты хотел заниматься на уроках русского языка в одной четверке?» Влияние  групповой сплоченности объясняется  тем, что при работе малыми группами на первый план выходят не отношения  «учитель - учащийся», а отношения  между учащимися.

   В группах, где не было сплоченности, отношение к предмету резко ухудшилось. Наоборот, в сплоченных группах интерес  к изучаемому предмету существенно  возрос.

   Успешно можно формировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения между мотивом и целью деятельности.

   Цель, поставленная учителем, должна стать  целью ученика. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий  его стремиться к заданной учителем цели.

   К сожалению, в практике обучения такие  ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к  мотиву. В этом случае усилия преподавателя  направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях  важно, прежде всего, использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Очень важно также, чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе и обсуждении условий ее достижения.

   Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознание  учеником своих успехов, продвижения  вперед.

   Принимая  во внимание изложенное выше, не стоит забывать и о том, что каждый ученик имеет свои особенности, в том числе - и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. В любом классе имеется несколько учеников, с которыми просто необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации. Для выявления таких школьников следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

   Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.

   После того как учитель будет иметь  объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном  уровне учебной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что  учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек  его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения  вещей.

   Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому  уровню мотивации. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая  никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для  ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его  успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

   В ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

   Игра  помогает подготовить ребенка к  учению. Постепенно учение приобретает  личностный смысл, начинает вызывать положительное  отношение к себе, что является показателем положительных мотивов  выполнения этой деятельности. 

2.   Пути формирования мотивов учебной деятельности в процессе обучения подростков

   В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной  деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действий к  другому (от ориентировочных учебных  действий к исполнительным и затем к контрольно-оценочным). Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения.

   В подростковом возрасте возможно осознание  своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. К концу  подросткового возраста наблюдается  устойчивое доминирование какого-либо мотива. Подростку доступны самостоятельная  постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить  гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального  самоопределения. В старшем школьном возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей.

   Общий смысл формирования состоит в  том, что учителя желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к  учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в  школе, классе; участие ученика в  коллективистических формах организации  разных видов деятельности; отношения  сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого  вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение  учителем школьников к оценочной  деятельности и формирование у них  адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная  форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность  речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных  ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное  выполнение им учебных действий и  самоконтроля, самостоятельный переход  от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

   Работа  учителя, прямо направлена на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

• актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;
• создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);
• коррекция дефектных мотивационных установок;
• изменение внутреннего отношения ребенка, как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

   Формирование  включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого  из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению  у них новых качеств.

   Особым  видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и  самооценки является обдуманное поощрение  их учителем. Для мотивации школьника  более важной, чем оценка учителя  оказывается скрытая в отметке  информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она  относится не к способностям ученика  в целом, а к тем усилиям, которые  прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления  отметки учителем для поощрения  мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с  успехами других учеников, а с его  прежними результатами.

   Удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

   Задачи  на формирование учебной деятельности, постановку целей, «тренировку» мотивов необходимо начинать с первого класса, а задачи на осознание учениками своей учебной деятельности, и особенно мотивации, - с конца младшего школьного возраста. 

   Заключение 

   Как правило, учебная деятельность ребенка  побуждается не одним мотивом, а  целой системой разнообразных мотивов, которые дополняют друг друга, находятся  в определенном соотношении между  собой.

   Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

   Выделяют  отрицательную и положительную мотивацию, связанную с результатами учения.

   В процессе учения тип мотивации может меняться.

   Основная  задача учителя состоит в том, чтобы пробудить у ребенка  желание усваивать новый материал, научиться работать с ним, при этом следует учитывать возраст ребенка, а также его индивидуальные особенности, в том числе - и в мотивационной сфере.

   К сожалению, в современной школе недостаточно проводится коррекционная работа по ликвидации причин, приведших к низкому уровню мотивации. Обучение в школе, как правило, не позволяет реализовать индивидуальный подход, благодаря которому стало бы возможным разрешить некоторые проблемы.

   Список  литературы 

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М., 1978.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 340 с.
3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.
4. Краткий психологический словарь. - М.: Политиздат, 1985. 603 с.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982. – 245 с.
6. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 2007. – 212 с.
7. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 1992. 702 с.
8. Салмина Н.Г. Сохина В.П. Обучение математике в начальной школе. – М., 1975.
9. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 544 с.
10. Талызина Н.Ф. педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. спец. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 228 с.