Общая характеристика олигофрении и принципы психолого-педагогического сопровождения

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО  ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 
им. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

Факультет педагогики, психологии и начального образования 
Кафедра психологии образования 

Специальность 050706                                              Педагогика и психология 
 
 
 
 

Реферат по психотерапии

Общая характеристика олигофрении  и принципы психолого-педагогического  сопровождения олигофренов 
 
 
 

Выполнила: студентка 2 курса 241 группы

Вознова Елена

Проверила: Голубева Н.М. 
 
 
 
 
 

Саратов, 2011

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………….…….…3

Причины умственной отсталости………………………………………………………….…….7

Классификация умственной отсталости…………………………………………………..…12

Предмет, задачи, принципы и методы дошкольной олигофренопедагогики…15

Предмет в задачи курса дошкольной олигофренопедагогики………………………20

Исходные  теоретические положения и принципы дошкольной олигофренопедагогики………………………………………………………………………………22

Связь дошкольной олигофренопедагогики с  другими науками……………….……27

Методы  дошкольной олигофренопедагогики как  науки ………………………………28

Общие проблемы дошкольной олигофренопедагогики………………………………30

Список  использованной литературы…………………………………………………………34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Введение

     Умственно отсталым называют такого ребенка, у  которого имеется стойкое нарушение  познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного  мозга.

     Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эски-роль, Э.Сеген, Ф.Гальтон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

     С середины XIX в., когда, во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

     В отечественной науке  рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, ограничение олигофрении, как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего  характера, началось несколько позже — в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями Л.С.Выготского, объединившей исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов и получившей свое развитие в трудах учеников и последователей выдающегося психолога.

     Вопрос  о том, что среди учащихся общеобразовательных  школ встречаются дети, нервно-психические  особенности, которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в  своих трудах К.Д.Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое  значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908— 1910 гг.

     В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915— 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г. Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка.

     Важной  вехой следует считать открытие в 1929 г. в Москве научно-практического  института детских домов и  специальных школ и создание при  нем лаборатории специальной  психологии, объединившей усилия молодых  талантливых ученых. В их числе  был Л.С. Выготский, оказавший большое влияние на развитие и обшей и специальной психологии в России. Им был сформулирован ряд важнейших теоретических положений, к которым относятся следующие:

     о системности строения психики человека, в свете которого нарушение одного из звеньев изменяет функционирование всей системы;

     об  актуальной и ближайшей зонах  развития ребенка;

     об  идентичности факторов, обусловливающих  развитие нормальных и аномальных детей;

     о первичных и вторичных отклонениях  в развитии аномального ребенка  и об основных направлениях коррекционной  педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии;

     о коллективе как факторе развития высших психических функций ребенка;

     об  изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости;

     о важности раннего коррекционно-педагогического  воздействия на ребенка с отклонениями в развитии.

     В начале 1930-х гг. Л. В. Занков разрабатывал теоретические основы специальной психологии и предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Позднее ученый осуществил исследование мышления и речи этих детей, а также провел лонгитюдинальное изучение индивидуальных и типологических особенностей учащихся специальной школы и остро поставил вопрос о необходимости разработки проблемы дифференциальной диагностики. Затем его внимание привлекла психолого-педагогическая проблема взаимодействия слова и средств наглядности при организации процесса обучения умственно отсталых детей, исследование которой нашло свое отражение не только в его научных статьях и книгах, но и в программах, учебниках, методических пособиях.

     Л.В.Занковым была написана первая в истории послереволюционной России книга, в которой были широко использованы материалы, добытые сотрудниками новой лаборатории. Это «Очерки  психологии умственно отсталого  ребенка» (1935). Несколько позднее, в 1939 г., им был опубликован первый оригинальный учебник по психологии умственно отсталых детей для  студентов дефектологических факультетов  педагогических институтов. Л. В. Занков написал также статью о памяти в сборник «Умственно отсталый ребенок» (1935), изданный под редакцией Л.С. Выготского и И.И. Данюшевского и сыгравший большую роль в становлении в России специальной психологии.

     Психология  умственно отсталых детей в России развивалась в ходе постоянного  научного общения с зарубежными  коллегами. Оно проходило в форме участия в международных конференциях и конгрессах, стажировок, командировок специалистов, обмена студентами, аспирантами и литературой.

     ПРИЧИНЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

     Умственно отсталые дети — одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся  в своем развитии от нормы. Они  составляют около 2,5 % от общей детской  популяции. Зарубежные психологи нередко  указывают другие, более высокие, проценты, что обусловлено иными  критериями, используемыми при диагностировании у ребенка умственной отсталости.

     Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу  массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного  мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и  не с одинаковой интенсивностью, захватывают  многие участки коры головного мозга  ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда  диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительных процессах.

     Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых  умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных  и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены (от греч. малоумный). Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие.

     Изучение  специфики умственной отсталости при  олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

     Г. Е. Сухарева, преследуя цель выявления  клинических особенностей данной формы  умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных  состояний, в частности от слабовыраженных  отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при  локальной патологии головного  мозга, определила основные клинические  проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

     Степень выраженности дефекта существенно  зависит от тяжести постигшей  ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени  приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его  последствия. Так, наиболее глубокие степени  олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком  случае срок нормального развития головного  мозга ребенка минимален.

     При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга  носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности  оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной  нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены - преобладающий контингент учащихся, так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

     Умственная  отсталость, возникшая в более  позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место  занимает деменция (слабоумие)¹. При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается: прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.

     Не  относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно- текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

     Особыми являются также случаи, при которых  имеющееся у ребенка слабоумие  сочетается с текущими психическими заболеваниями — эпилепсией, шизофренией  и др., что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.

     Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка  умственную отсталость. Они многочисленны  и разнообразны. Их принято разделять  на внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и, в первые, месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:

     тяжелые инфекционные заболевания, которые  женщина переносит во время беременности, — вирусные гриппы, краснуха и др.;

     различные интоксикации, т. е. болезненные состояния  организма будущей матери, возникающие  под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они  могут изменить развитие плода;

     тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в  органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;

     заражение плода различными паразитами, существующими  в организме матери. К их числу  принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитарным заболеванием, возбудитель  которого — паразит, относящийся  к простейшим животным. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких  — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный  токсоплазмоз);

     при заболевании беременной женщины  сифилисом нередко встречаются  случаи заражения плода спирохетой;

     травматические  поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут  быть причиной умственной отсталости. Умственная отсталость может быть следствием родовых травм, возникающих в  результате наложения щипцов, сдавливания  головки ребенка при прохождении  через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых  родах. Длительная асфиксия во время  родов также может иметь своим  следствием умственную отсталость ребенка; среди внутренних причин, обусловливающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом; к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового обмена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия. В основе, которой лежит именно эта причина воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости; в последние годы умственная отсталость детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития.

     КЛАССИФИКАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

     Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту  интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 — 80%. Их уровень интеллектуального  развития (10) составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных  школах или классах, находящихся  при массовых школах, или после  воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально  адаптируются и трудоустраиваются.

     Дети  со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального  развития (10) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной  умственной отсталостью, 10 35 — 49) посещают специальную школу для имбецилов  или учатся в специальных классах  школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения. Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся, в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.

     Разделение  умственно отсталых детей по степени  выраженности умственной отсталости практически  целесообразно и находит отражение  в современных международных  классификациях болезней.

     Наиболее  многочисленной, перспективной и  изученной группой умственно  отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту  клиническую группу, которая в  свою очередь характеризуется значительным разнообразием.

     Наиболее  распространенной классификацией детей  с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М. С. Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

     При не осложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

     У олигофренов с нарушением функций  анализаторов диффузное поражение  коры сочетается с более глубокими  поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно  имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного  аппарата.

     При олигофрении с психопатоподобным  поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой  сферы. На первом плане у него оказывается  недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным  аффектам.

     При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка  с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

     Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями  всей психической деятельности, отчетливо  обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно —  словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям, более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

     ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И  МЕТОДЫ ДОШКОЛЬНОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

     Пути  становления дошкольной олигофренопедагогики

     Анализ  исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного  возраста с нарушениями интеллекта, в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г.), характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекционных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

     Рассмотрим  становление этих периодов несколько  подробнее.

     Первый  период (1930—1978). В России к началу 30-х годов в психологии определилась теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, ее основополагающих причинах. Эта психологическая теория вскрыла подлинные закономерности развития психики, показала, что высшие психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения. Это дало возможность правильно оценить соотношение биологического и социального факторов в развитии ребенка, показать, что в основе его лежит усвоение общественно-исторического опыта.

     Отечественная психологическая наука показала, что развитие познания происходит у  ребенка не спонтанно, путем развертывания  заложенных в нем изначально возможностей, и не путем приспособления, адаптации  ребенка к социальной среде, а в ходе присвоения им общественного опыта (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). Исходя из этой теории, появилась возможность по-новому решать методологические проблемы в области дошкольной педагогики.

     В исследованиях советских психологов (АН Леонтьева, АВ. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.) и педагогов (АП. Усовой, Е.А. Фле-риной, Е.П. Саккулиной, А.М. Лешиной др.) показано, что, обучение является не только ведущим фактором в приобретении знаний и развитии психических процессов, но и в формировании творческой деятельности. В результате длительных исследований к началу 60-х годов в дошкольной педагогике определилась роль развивающего обучения.

     Одновременно  с целенаправленным обучением нормально  развивающихся детей, основанным на принципе ведущей роли обучения в  развитии, а также концепции планомерного формирования человеческой деятельности, начались преобразования в области  специальной дошкольной педагогики.

     В этот период, с одной стороны, открываются  дошкольные учреждения для детей  с интеллектуальными нарушениями, а с другой — начались исследования в области специальной дошкольной педагогики в секторе по изучению, воспитанию и обучению аномальных детей  дошкольного возраста в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Н.Г.Морозовой  и научных сотрудников Г Л. Выгодской и А А. Катаевой (1968).

     Становление системы развивающего обучения умственно  отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого  специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе  Министерства просвещения СССР.

     Исследования  в области дошкольной коррекционной  педагогики показали, что коррекция  и компенсация аномального развития могут осуществляться лишь в процессе развивающегося обучения, при максимальном использовании сенситивных периодов и опоре на зону ближайшего развития. Ребенок с нарушениями в развитии в большей степени нуждается в своевременном и всестороннем систематично-педагогическом воздействии, чем нормально развивающийся. При этом эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от раннего начала целенаправленной работы и содержания обучения. Чем раньше с ребенком начинается целенаправленная работа, тем более полной может оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях, вторичные отклонения могут быть даже предупреждены.

     В 1976 году была опубликована первая программа  по воспитанию и обучению умственно  отсталых детей («Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» — М., 1976 г.), а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

     Второй  период (1978—1992). В восьмидесятые годы продолжались исследования по совершенствованию содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями интеллекта. Теоретической основой этих исследований явились положения отечественной психологии о деятельностном подходе к развитию личности ребенка. В результате исследований опубликовано ряд научных сборников, а также разработаны программы — «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста», (авторы О.П. Гаврилушкина, Н.Д.Соколова).