Особенности педагогической среды вуза

РОССИЙСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСТИТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра социальной и педагогической информатики 
 
 
 

Реферат 

Особенности педагогической среды  вуза. 
 
 
 
 

Выполнил:

Студент  группы ПОИ-ДМ-5

Андриянов Константин Сергеевич 

Проверил:

д.п.н., доцент

  Степанова Людмила  Анатольевна 
 
 
 

Москва 2011

Содержание. 

1. Введение………………………………………………………………………….2

2. Педагогическая образовательная среда и её факторы…….………………..4

3. Студент в образовательной среде вуза.……………………………………..7

4. Формирование будущего специалиста………………………………………10

5. Средовой подход в педагогике………………………………………………12

6. Заключение……………………………………………………………………….18

7. Литература………………………………………………………………………19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение. 

Цивилизованный  мир ХХI века переживает кардинальные изменения в сфере образования. Ведущей тенденцией педагогики III тысячелетия признана ориентация на личностное начало человека. В соответствии с парадигмой личностно-развивающей ориентации образования его приоритетной целью и критерием эффективности становится развитие личностного потенциала индивида, что также актуально и для высшего медицинского образования, ибо «не техника и наука, а личность врача обуславливают его успех» (Эрвин Лик). В новой социальной ситуации в России на фоне глобализации и экологизации мышления, демократизации общества и становления открытой рыночной экономики, гуманизации и информатизации всех сторон жизни общества сфера высшего профессионального образования претерпевает существенные изменения. Так, определяя приоритеты высшей медицинской школы, специалисты ведут речь о необходимости дать выпускнику вуза профессиональные знания, умения, навыки на современном научном уровне по важнейшим разделам; вооружить опытом постоянного наращивания своей компетентности, самосовершенствования в области избранной специальности; создать условия для личностного роста и развития творческой личности. Если первая цель представлена в Государственных образовательных стандартах по всем специальностям, то относительно двух других такой определённости нет. Требования к уровню подготовки специалиста, к его профессиональным и личностным качествам, ценностям, установкам и интересам, профессиональной направленности мышления, эмоционально-волевым качествам, способностям и компетенциям неуклонно повышаются. Ориентация на функционализм в подготовке и мышлении специалиста уходит в прошлое. Выпускнику высшей  школы необходима целостная ориентировка в мире человека, что предполагает развитость и его собственной ценностно-смысловой сферы, открытость миру и воздействию его культуры.

Формирование  личностной сферы специалиста осуществляется под влиянием не только целенаправленного  образовательного процесса, но и специфической  профессиональной среды, в которой  он оказывается, обучаясь в высшей школе. Среда рассматривается исследователями  в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора  развития личности, играющего определяющую роль в модификации поведения, которое  развертывается как следствие «запланированных факторов среды» (Б.Ф. Скиннер).

Ситуация развития личности является выражением «средовой» природы личностной социализации индивида, при котором меняется подход к  управлению процессами развития и саморазвития личности: педагогическое взаимодействие осуществляется не через предметную деятельность, как это имеет место  при развитии понятийного мышления, умственных действий и т.п., а через  создание определенной среды, в которой  развертываются жизненно значимые ситуации и события, востребующие проявление и развитие личности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Педагогическая  образовательная  среда и её факторы. 

Образовательная среда  в данном ракурсе представляет собой  развивающийся многофакторный континуум, который аккумулирует целенаправленно  создаваемые условия взаимодействия субъективного мира развивающейся  личности с его уникальными характеристиками (избирательность переживаний, поиск  смыслов, потребность в самореализации) и объективного мира образовательного учреждения (индивидуальности преподавателей и студентов, научно-педагогические школы, предметно-пространственное окружение, информационные потоки), в которых  целью и ценностью становится повышение собственной субъектности на основе нахождения своего рода «ниши» для реализации своего личностного потенциала.

Накопленные за последние  десятилетия огромный пласт знаний о факторах развития человека позволил уточнить содержание категорий «образовательная среда как педагогический феномен» и «образование», провести их сопоставление  по таким параметрам, как специфика  деятельности, в которую включается воспитуемый под влиянием этих факторов, достигаемые при этом результаты, и субъектная позиция обучаемого.

Так, среда не формирует  специальной деятельности и отношение к ней обозначают понятием поведения, в то время как результатом образования является освоенность некоторой социально значимой деятельности, задаваемой посредством специально отобранного содержания, соответствующего Государственному образовательному стандарту. Следствием воздействия образовательной среды вуза развивающего типа становится активизация процесса профессионально-личностного развития и саморазвития студентов, обретение ими самостоятельной позиции, статуса, своеобразной «ниши», имиджа в пространстве вуза, своего собственного образа «в сравнении с другими». По мере изменения соотношения внешних требований, регламентации и свободы рассматриваемые характеристики также развиваются.

Специфическое социокультурное окружение образовательного процесса исследователи описывают понятиями "образовательное пространство" и "образовательная среда". Содержание этих понятий, несмотря на близость, не является идентичным. Понятие пространства фиксирует внимание исследователей на упорядоченном множестве человекообразующих систем, тогда как образовательная среда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так и нейтральных для него феноменов. Среда в этом смысле более индивидуальна для каждого формирующегося человека. В организованном пространстве вуза студент находит свою среду, своего рода нишу. Кроме того, среда включает в себя и такую характеристику материи как время, то есть образовательная среда в отличие от устойчивых пространственных структур имеет протяженность и изменчивость во времени.

Типология сред в  образовании по шести позициям:

по педагогическим функциям (дидактическая, воспитательная, - интеллектуально-развивающая);

по профилю образовательного учреждения, в котором среда имеет  место (среда дошкольного учреждения, школы (гимназии, лицея), колледжа, вуза, среда университетского округа, регионально-этнокультурная среда);

по организационным  структурам, представленным в среде (среда кафедры, факультета, вуза, среда  учреждения для учебно-производственной практики);

по сообществу вовлечённых  в образовательный процесс участников (среда академической группы, курса, проектная группа и т.п.);

по структурно-качественным характеристикам (на основании адаптивной функции, на основании включённости в культуру, информационного компонента, экологического компонента среды и  т.д.)

по включённости среды в содержание образования, что имеет место при реализации личностно-развивающей образовательной  модели, где опыт, обретаемый в среде, является одним из источников содержания образования.

Исследование образовательных  сред высшей школы, различающихся по их личностно - и профессионально-развивающим  функциям, показало, что только образовательные  среды, сочетающие разнообразие жизненных  ситуаций и профессиональную ориентированность  учебной и внеучебной сфер развития участников образовательного процесса представляются соответствующими запросам и целям современного образования.

К факторам образовательной  среды относится совокупность явлений  и процессов, которые в предметно-рекреационном, пространственно-временном, информационном, коммуникативно-деятельностном, нравственно-психологическом или каких-либо других аспектах связаны с образовательным процессом, выступают как его условие, предпосылка, предметно-событийная оболочка. В этом смысле проектирование и создание образовательной среды включает систему целенаправленных действий кафедры высшей школы по актуализации предметно-информационно-психологических факторов, обеспечивающих поддержку целенаправленной научно-педагогической деятельности преподавателей и саморазвития студентов.

В структуре среды  нами выделены: факторы прямого действия (например, источники информации, учебное  оборудование, используемое в лабораторном практикуме, системы поддержки учебной  деятельности и общения), которые  при этом становятся тождественными средствам обучения, и факторы  косвенного действия, опосредованно  влияющие на усвоение знаний и развитие студентов (к примеру, температура  в помещении, освещённость и эргономичное оборудование учебного места и т.д.). Среди факторов, которые действуют вне рамок учебного процесса можно отметить как пространственно-предметную организацию среды (например, оформление рекреации картинами художников), так и особенно мощный фактор – общение в неформальной обстановке с крупными учёными, приобщение к научным школам и корпоративным традициям, взаимодействие студентов друг с другом. Неуправляемые факторы образовательной среды проявляют себя на ситуативном уровне, и их влияние не может быть заранее предсказанным.  

Студент в образовательной  среде вуза. 

Любое участие студента в преобразовании среды учебного заведения, будь то изготовление наглядных  пособий (микропрепаратов, таблиц, стендов) или участие в спортивной жизни  вуза, в художественной самодеятельности, или в деятельности студенческого научного общества, или даже в озеленении конкретной кафедры надо приветствовать, ибо это запускает сложный механизм восприятия данной образовательной среды как "своей".

Параметры качества признаков эффективного влияния среды образовательного учреждения на развивающуюся личность специалиста:

1) принятие студентом  образовательного учреждения с  его функциональными и эстетическими  характеристиками, предоставляемыми  возможностями профессионального  и межличностного общения как  субъективно значимого аттрактивного пространства и переживание своего пребывания в нем в виде чувств привязанности, комфортности, принадлежности к «своему» духовно-профессиональному сообществу; 2) полнота (разносторонность) вхождения в среду, открытие для себя возможностей самореализации в учебной, информационной, профессиональной сферах вуза, сфере межличностного общения различного уровня – от эпизодического партнерства до дружбы и любви; 3) определение для себя устойчивой сферы взаимодействия – лаборатории, секции, клуба, «команды», которая выступает как, своего рода, референтная группа, обеспечивающая открытое, творческое, неформальное общение; 4) отношение к среде образовательного учреждения как к источнику дополнительного профессионального и личностного опыта, присутствие которого в известной степени «достраивает» образование до целостности.

Особенно важно, когда  образовательная среда воспринимается студентами как доброжелательная, благоприятная. Именно доброжелательная (позитивная) образовательная среда способна оказать позитивное воздействие  на личность студента и может служить  основой для создания среды целенаправленно  развивающей личность специалиста.

Через образ жизни  среда способна формировать личностный тип, присущий профессии врача и  в то же время развивать личностно-профессиональную индивидуальность. Представления о  том, какой же должна быть личность будущего специалиста и присущие ей функции потребовали рассмотрения вопросов о профессиональном идеале и современных тенденциях. Профессиональный идеал сложен и многогранен, включает разные аспекты и характеристики межличностно-социальной, морально-нравственной, действенно-практической, потребностно-мотивационной, когнитивно-познавательной, эмоционально-волевой, экзистенционально-бытийной сфер. К таковым нами отнесены эмпатия, понимание,  коммуникабельность, ответственность, добросовестность, внимательность, интеллигентность, тактичность, гуманность,  умение контролировать эмоциональную сферу, способность к рефлексии, обладание яркой индивидуальностью, оптимизм, позитивная Я-концепция и др. При поиске идеала происходит самоактуализация личности на основе переосмысления жизненных ценностей и позиций. Исследование образа идеального специалиста позволяет получить данные, отражающие формирующиеся профессиональные ценности. Осознание ведущих закономерностей и тенденций медицины позволяет выявить средовые факторы, которые необходимо учитывать при преобразовании среды, чтобы усилить ее влияние на формирование личностно-профессионального опыта будущего специалиста.

Многоликое участие  дисциплин каждого блока в  развитии личностного потенциала студента можно рассматривать как с  позиций охвата многообразия его  сущностных качеств и сочетаний  их характерологических комплексов, так и с позиций механизмов воздействия с учётом специфики  каждой дисциплины на различные грани  личности.  

 Взаимосвязь образовательной  среды и профессионально-личностного  развития студента.

При погружении студента в образовательную среду вуза, результирующее воздействие среды  на профессионально-личностное развитие обусловлено большой совокупностью  факторов, среди которых в качестве основных можно отметить такие как: 1) особенности восприятия среды  конкретным индивидуумом, 2) сформированностью у него идеала специалиста и 3) стремления ему соответствовать, осуществлять личностный рост, развивать профессиональное мышление и культуру, а также 4) структурно-организационными особенностями данной образовательной среды, 5) её включенностью и в образовательную среду и в профессиональную среду региона, 6) степенью её вовлечённости во внутреннюю, духовную, личностную сферу, 7) время нахождения человека в образовательной среде высшей школы. 
 
 

Формирование  будущего специалиста. 

При формировании профессиональной готовности специалиста, состоящей  из двух взаимосвязанных составляющих (М.И. Дьяченко, А.М. Столяренко, С.Л. Рубинштейн) - предварительной, заблаговременной, планируемой подготовленности личности к профессиональной деятельности и  непосредственной, сиюминутной, ситуационной готовности к решению конкретных задач, основное внимание в вузе уделяется  первой. Так, организованный учебный  процесс в медицинском вузе нацелен  на формирование необходимого для врачебной  деятельности уровня предварительной  профессиональной готовности. Однако и при достаточно высоком уровне потенциальной профессиональной готовности деятельность специалиста может  оказаться малоэффективной, если у  него нет опыта быстрой мобилизации  интеллектуальных, физических и духовных сил, опыта саморегуляции, самонастроя, опыта проявления профессионально-личностных функций в изменяющихся условиях бытия, опыта смены вида деятельности. Ситуационный уровень функционирования среды, обнаруживая различные способы влияния последней на студентов, служит источником опыта выработки непосредственной готовности специалиста, ибо она как раз и отличается высокой динамичностью, подвижностью и зависимостью от ситуативных обстоятельств. В то же время ситуативная психологическая готовность выступает следствием актуализации потенциальной готовности, опыт формирования которой закладывается в учебной деятельности. Профессионально-личностный опыт, приобретаемый в учебном процессе и опыт, «поставляемый» образовательной средой, различаются: по условиям приобретения, спектру возможностей самостоятельного выбора, по деятельности индивида и ответственности за её результаты, по сложности преодолеваемых препятствий, степени организации опыта, его оценке и применению. Сопоставление специфики личностного опыта, приобретаемого в учебном процессе и поставляемого образовательной средой, свидетельствует о том, что для профессионально-личностного развития необходима интеграция личностного опыта, приобретаемого в сфере организованных педагогических влияний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опыта принятия решений, ответственности, самооценки, опыта реакции на поставляемые средой образцы поведения являющегося следствием воздействий средовых феноменов.

Рассмотрение множественности  сред в образовательном учреждении, представление о сущности их интерференции и резонансе позволило сделать вывод о том, что существуя одновременно, взаимно проникая и взаимодействуя между собой, среды при определенных условиях взаимно обогащают друг друга, в силу чего влияние их оказывается больше, чем простая сумма их воздействий, что позволяет представить рассматриваемый педагогический феномен – образовательную среду - как явление целостное. Наличие множества сред в образовании, построение и реализацию их проектов на практике приводит к тому, что действительному состоянию образовательной среды вуза отвечает в каждом конкретном случае сочетание их общих сущностных характеристик. Понимание образовательной среды как педагогического феномена обусловило необходимость изучения и использования в педагогической деятельности средового подхода.  
 
 
 

Средовой  подход в педагогике. 

К психологическим  особенностям средовых факторов надо отнести то, что воздействие среды  на человека достаточно тонкое, зачастую опосредованное, проявляющееся не только на сознательном, но и на подсознательном  уровне. Влияние среды исключает  прямое "давление" на личность, что  как раз и обусловливает избирательную  личностно-развивающую направленность средовых факторов.

Выявлены основные причины, вызывающие актуализацию средового  подхода в педагогике. Среди них  по степени значимости можно выделить следующие: 1) личностно-развивающая  ориентация образования, предполагающая актуализацию альтернативных («жизненных») источников опыта; 2) ситуационный подход к проектированию личностно-развивающих  систем в отличии от деятельностного подхода, более соответствующего организации собственно образовательного процесса; проектирование ситуаций-событий предполагает не прямое управление развитием, а действие «через среду»; 3) глобальная компьютеризация общества и использование дидактических компьютерных сред в образовании; 4) проникновение экологического сознания, принципов экологически сообразного поведения в среде; 5) расширение пространства и сокращение времени коммуникаций, в силу чего расширяется фактиорное поле становления личности.

Средовой подход проектирует систему исследовательских  процедур, направленных на изучение источников опыта формирующейся личности, лежащих  вне поля целенаправленного педагогического  влияния («управляемого воздействия»), но вместе с тем зависящих от ее собственной активности. Средовой подход призван выявить механизмы возникновения  ситуации развития личности, т.е. ситуации, востребующей проявление личностной позиции, роль самого субъекта в отборе факторов окружающей среды, образующих мир его личностного опыта.

Методологическая  функция средового подхода состоит  в его назначении как инструмента  исследования и использования для  достижения педагогических целях таких  факторов развития личности, которые  выходят за рамки возможностей их преднамеренного конструирования  и управления ими и даны как  объективные предметы и обстоятельства, влияние которых, однако, опосредовано избирательностью личности. Смысловое  самоопределение личности предполагает одновременно и конструирование  ею собственной среды, «материала самостроительства».

Методологическими регулятивами средового подхода в исследовании педагогических проблем выступают: 1. Возможность исследовать ситуацию развития личности студента «извне», в более широком плане, не ограничиваясь рамками академической аудитории; 2. Рассмотрение образовательной среды как источника личностного опыта и детерминанты установок, стимулов, факторов развития личности; 3. Раскрытие механизма влияния среды через конкретные ситуации. Ситуация развития личности – это та жизненная среда, функционирующая (или организованная) в соответствии с закономерностями становления личностной сферы человека, которая учитывает: невозможность принудительного формирования личностных ценностей и смыслов; наличие условий избирательного отношения к ценностям, внешним факторам, избирательной реализации предоставляемых ими возможностей (среда опять-таки, в отличие от организованного учебного процесса, дает возможность выбирать содержание жизнедеятельности, находить в окружающем пространстве "свою нишу» в переносном и прямом смыслах слова); 4. Внешние обстоятельства должны не требовать определенного поведения, а востребовать, ставить перед необходимостью внутреннего решения.5. Побуждение к поиску и открытию новых смыслов (утрата возможности опредмечивания прежней жизненно значимой потребности побуждает индивида к поиску путей преобразования ситуации, обретения нового опыта. Среда как совокупность обстоятельств жизни, если и не указывает выход из ситуации, то, во всяком случае, предлагает обилие вариантов саморазвития).6. Принятие индивидом позиции субъекта своей жизнедеятельности, реализуемой в разнообразных формах проявления субъектности. В этой связи не вызывает сомнения, что жизненные обстоятельства дают формирующемуся человеку гораздо больше возможностей проявить субъектность, чем формализованная, регламентированная ситуация обучения, где ему уже в известном смысле дана «ориентировочная основа» действий.

Предложенная трактовка  средового подхода как специфической  методологии педагогического исследования и проектирования с позиций аксиологической, онтологической и собственно методологической установок служит инструментом поиска новых ресурсов качества высшщего образования.

Сопоставительный  анализ средового подхода с другими  методологическими подходами, применяемыми в современных педагогических исследованиях, позволяет выделить специфическую  функцию средового подхода, в  соответствии с которым образовательная  среда вуза рассматривается как  развивающийся пространственно-временной  культурно-образовательный континуум  и как метасистемное педагогическое явление, включающее педагогические системы, разные по масштабу и целостности.

Средовый подход можно представить, таким образом, как совокупность исследовательских процедур включающих: выявление факторов, создающих доминату развития личности и, соответственно, тип среды; установление взаимовлияния организованного обучения и средовых условий, порождающих вариативные модели поведения и развития студентов; проектирование оптимальной композиции коммуникативных, информационных, учебных, творческих, досуговых сред.

В соответствии с  указанными процедурами определялись возможности среды, то есть её личностно-развивающего и педагогического потенциала. В  этой связи среда рассматривается  как пространство жизненно значимых событий (К. Левин), имеющих образовательную  ценность. Среда изучается также  как возможность актуализации и  опредмечивания потребностей человека (Г.Г. Дилигенский, В.Э. Мильман, В. Кеннон, Ш.А. Надирашвили).

Наличие «в среде» аппаратуры, технических устройств (например, компьютера), информационных ресурсов порождает  потребность пользоваться ими. Особенно притягательными оказываются не предметы, а люди, поскольку без  их признания и принятия не может  реализоваться важнейшая социогенная потребность личности – потребность в значимости для других людей, в самоутверждении в их глазах.

Среда актуализирует  познавательные потребности индивида и потребность быть признанным, быть личностью! Среда переживается человеком  в форме так называемых смысловых  структур, а не в чистом виде. Он видит  ее через призму собственных смыслов - в «превращенной форме» (М.К. Мамардашвили). Среда предстает как место, где происходит «столкновение смыслов» (Д.А. Леонтьев) встреча с новой смысловой структурой, сопоставление различных вариантов осмысления действительности, конкуренция смыслов. Одним из важных источников смысла для индивида является идентификация с определенной социальной общностью, принятие ее смыслов. Таковой общностью, как показало исследование, чаще всего выступает студенческая группа, факультет, университет. Среда есть также место, где происходят коммуникации с другими личностями. Уровень значимости личностей и характер коммуникации с ними являются мощными факторами, которые могут подавлять или поддерживать развитие. Противопоставляя себя этим факторам, человек может противостоять и самому себе, т.е. функционировать как личность.

Общение с высококвалифицированными специалистами, признанными носителями профессионального опыта, основателями научно-педагогических школ, развивающее  психолого-педагогическое «сопровождение»  будущего специалиста со стороны  кафедр составляют многоуровневую систему  факторов профессиональной и личностной социализации будущего специалиста, который  выбирает свою среду, творит свое жизненное  пространство, строит жизненные отношения  и, соответственно-личностно-профессиональный опыт.

Среда предстает  также как возможность свободы  выбора студентом содержания и форм деятельности и, причём, такой деятельности, которая позволила бы ему достичь  наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, как источник возможностей для самоопределения, саморазвития и самореализации.

Ситуационно-средовый подход выступает не только как методология исследования, но и как технология организации среды. Нами выделено два уровня реализации этой технологии: макроуровень (проектирование и построение образовательной среды (кафедры, факультета, вуза) и микроуровень (реконструкция среды в педагогическом смысле –проектирование ситуации личностного развития на основе актуализации жизненных событий студентов, привлечение самих студентов к выявлению в средовых отношениях импульсов собственного развития). Применение средового подхода на макроуровне обеспечивается работой администрации и всего педагогического коллектива, а ситуационно-средового подхода на микроуровне подразумевает индивидуальную работу педагога и студента. В диссертации внесены уточнения в дефиниции понятий «средовой подход» и «ситуационно-средовой подход». «Ситуационно-средовой подход» используют при реализации технологии организации среды на микроуровне.

Проектирование и  реализация личностно-развивающих  ситуаций является формой обеспечения  единства собственно образовательных  и средовых факторов.

Педагогическая реконструкция  среды состоит том, чтобы овладеть ею в педагогическом смысле – использовать или изменять направленность ее педагогических функций. В этом смысле среда помогает вырастить новый опыт, создать  его вместе с воспитанником, а  не «объяснить», «убедить», «привить готовое». Последнее предполагает интеграцию двух источников личностного опыта (среда и учебный процесс) в  целостную ситуацию развития личности. В исследовании показана необходимость  применять наряду с объективными количественными методами экспертизы образовательной среды и проектов её педагогической реконструкции методы герменевтические, оргдеятельностные, художественно-творческие.  

Заключение.

  Образовательная среда высшего учебного заведения представляет собой педагогический феномен сложной природы, многокомпонентный и многофакторный, обладает сущностными характеристиками и взаимосвязями с образовательной, научной, социокультурной средой региона и мира.      Создание среды, как и работа с ее информационными ресурсами прививает будущим педагогам интерес к жизни университета, обеспечивает их доступом к информации о специфике учебной и внеучебной деятельности вуза, делает их причастными к формированию направлений образовательной деятельности, реализуемых педагогическим вузом; у студентов появляется дополнительное направление и факторы повышения мотивации для творческого исследования в процессе их привлечения к разработке и компоновке информационных ресурсов; у будущих педагогов формируется потребность в обучении школьников с использованием систематизированных средств информатизации образования.

  С внедрением среды у преподавателей вуза появляется дополнительный стимул к разработке новых учебно-методических материалов, которые включаются в состав ее информационных ресурсов. Разрабатываемые материалы содержательно и методически связываются с другими, уже имеющимися в среде разработками, и отвечают потребностям системы подготовки педагогов в вузе; за счет использования дополнительных средств и ресурсов активизируется профессиональное общение преподавателей вуза и школьных учителей, такое общение базируется на содержании, характерном для образовательной деятельности педагогического вуза.

  Личность  специалиста не является застывшим образованием, а представляет собой постоянное движение, процесс саморазвития и чем раньше студент встанет на эту стезю, тем больше выпускник вуза будет соответствовать образу личности, а результат высшего образования будет адекватен провозглашённым целям.

      Литература.

1. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен: Монография/ А.И. Артюхина – Волгоград: Изд-во ВГУ, 2006 – 237 с. (14,8 п. л)

2. Артюхина А.И. Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде / А.И. Артюхина, О.В. Островский, О.Ф. Великанова //  Волгоград. - 2002 –С.5-15.

3. Информатизация  научно-исследовательской деятельности  преподавателей и студентов в  рамках формирования информационной  образовательной среды педагогического  вуза. // Вестник МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. / М.: МГПУ, Иркутск: ИрГУ, – 2007, №2 (9). С. 146-149.