Педагогика в системе наук о человеке

СОДЕРЖАНИЕ

Введение  ……………………………………………………………………………………………………………3

1. Общее представление о педагогике как науке……………………………………….4
2. Педагогика как наука……………………………………………………………………………….7
3. Предмет педагогики, ее функции………………..………………………………………..15
4. Основные категории педагогики……………………………………………………………18
5. Связь педагогической науки с другими науками о человеке………………26

Заключение  ………………………………………………………………………………………………………32

Список использованных источников………………………………………………………………34 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

      Воспитание растущего человека  как формирование развитой личности 
составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление 
отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно 
развитой личности в процессе исторического развития общества не 
совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти 
усилия направляются как на создание материальных возможностей, 
объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на 
каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей 
совокупностью материальных и духовных ресурсов общества. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Общее представление  о педагогике как  науке

   Общекультурное  и смысложизненное (мировоззренческое) самоопределение личности, а для  педагога и профессиональное, предполагает ее ориентацию в глубинных пластах  той части культуры человечества, которую составляет педагогика. Она  имеет длительную историю, неотделимую  от истории человечества.

      Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" (пайд - дитя, гогос - веду), которое означает детоводство или дитяведение. В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно. Педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся стали обучать детей чтению, письму, молитвам или, как сказано в одном "Житии", "книги писати и учити ученики грамотные хитрости".

       Нужно отметить, что каждый человек  опытным путем приобретает определенные  педагогические знания, устанавливает  некоторые зависимости между  различными педагогическими явлениями.  Так, уже первобытные люди обладали  знаниями по воспитанию детей,  которые передавались от одного  поколения к другому в виде  обычаев, традиций, игр, житейских  правил. Эти знания нашли отражение  в поговорках и пословицах, мифах  и легендах, сказках и анекдотах  (например, "повторение - мать учения", "яблоко от яблоньки недалеко  падает", "век живи - век учись"  и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека.                          Они помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.

   Народная  педагогика, возникнув как ответ  на объективную социальную потребность  в воспитании, обусловленную развитием  трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального  института и первоначально существовала независимо от них.

   Однако  педагогическая наука в отличие  от житейских знаний в области  воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные  связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько  объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения  в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Научные знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять  педагогическим процессом развития личности. В свое время великий  русский педагог К.Д.Ушинский предостерегал  от эмпиризма в педагогике, справедливо  отмечая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы и удачном, опыте воспитания. Педагогическую практику без теории он сравнивал со знахарством  в медицине.

   В то же время житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался  из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности, и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К.Д.Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и  воспитании, не отождествлял его с  народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".

   Для определения педагогики как науки  важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета. [3,с.59-64 ] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Педагогика как  наука

   Известно, что любая отрасль знаний формируется  в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

   Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

   Педагогика  как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

   Историческое  развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

     В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

     Демокрит  писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

     Сократ  видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:«Кто знает  себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может  и чего он не может». В поисках  истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

«С  наибольшими и  наиважнейшими трудностями  человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

М. Монтень

    Аристотель  высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

    Сенека  считал, что образование должно формировать  самостоятельную личность: «Пусть говорит  он (ученик) сам, а не его память».

    В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в  романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или «О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

    Весь  период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

    Только  с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635)разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

    Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался  привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

    В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей  и принципов организации педагогического  процесса на службу педагогической  практики. Ученый рассматривает следующие  стадии обучения — автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.

    Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

    В период с XVII по XVIII век наметился  этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

    В условиях экспериментальной школы  И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

    В педагогическом сочинении «Воспитание  человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

    В знаменитом сочинении «Общая педагогика»  И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

    А. Дистервег сформулировал и раскрыл  два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

    Следующий этап в развитии педагогической науки  связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

    Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

    Однако  к середине XIX века влияние философии  на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

    Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных  результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

    Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

    В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

    С начала XX века заметно выросло число  педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских  учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

    В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

    Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

    Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

    В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

    Совокупность  отраслей педагогики образует развивающуюся  систему педагогических наук.

    Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

    Научные исследования обеспечивают непрерывный  процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.   [1 c.20-22] 
 
 
 
 
 
 

   3. Предмет педагогики, ее функции

   Предмет педагогики. Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Так, например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д. 

     Вклад многочисленных наук в изучение образования  как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки  не затрагивают сущностные аспекты  образования, связанные с повседневными  процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и  учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной  структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная  наука - педагогика. 

     Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. 

     На  этой основе педагогика разрабатывает  теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования  деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов  деятельности учащихся, а также стратегий  и способов их взаимодействия. 

     Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

     Теоретическая функция педагогики реализуется  на трех уровнях:

описательном, или объяснительном, - изучение передового и новаторского педагогического  опыта;

диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности  деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. 

     Прогностический уровень теоретической функции  связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных  явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

     Технологическая функция педагогики предлагает также  три уровня реализации: 

проективный, связанный с разработкой соответствующих  методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных  пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические  концепции и определяющих "нормативный, или регулятивный" (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

   преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную  практику с целью ее совершенствования  и реконструкции;

   рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов  научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию  во взаимодействии научной теории и  практической деятельности. [4,c.50-53] 
 
 
 
 
 

4. Основные категории педагогики

     Любое теоретическое построение требует  четкого разграничения между  обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

     В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) — «воспитание», «обучение», «образование».

     «Воспитание» как всеобщая категория исторически включала в себя «обучение» и «образование».

     В современной науке под «воспитанием»  как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этом воспитатель:

1) передает опыт, накопленный человечеством;

2) вводит в мир культуры;

3) стимулирует к самовоспитанию;

4) помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

     В свою очередь воспитанник:

1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

2) работает над собой;

3) обучается способам общения и манерам поведения.

     В результате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к  людям и самому себе.

     Как показывает практика, воспитание диалектически  взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.

    Накопление  и передача опыта культуры и цивилизации  во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

    Задача  воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать  определенные общественные функции  и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определенной ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

    Вторая  категория — «обучение» — понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

При этом учитель:

1. преподает — целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2)   руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления).

В свою очередь  ученик:

1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;