Педагогіка як наука. 2

1. Педагогіка як наука.

Педагогіка – це фундаментальна суспільна наука, яка вивчає закономірності здійснення навчально-виховної діяльності, а також функціонування системи освіти. Саме поняття "педагогіка" має дуже давню історію. Виникло воно ще в часи Давньої Греції і походить від слова "педагог", що початково означало людину або раба, який супроводжував дитину свого рабовласника до школи. Використання слів "педагогіка", "дидактика" і т.д. як термінів ми пов'язуємо з ім'ям видатного чеського педагога Яна Амоса Коменського, батька педагогічної науки, людини, яка вперше розробила науковий апарат педагогіки як науки.

Педагогіка як система знань про навчання, виховання і систему освіти, може вважатися найдавнішою. Адже людство з самого початку свого існування, завдяки саме цій системі передавало досвід від одного покоління до іншого. Але як наука, педагогіка оформилася саме завдяки Яну Амосу Коменському. Пізніше, на межі 19-20 століть, вже з системи педагогічних наук відділилася психологія, яка з самого початку розвивалася в надрах педагогіки, психологічні знання, ідеї і доктрини були спрямовані на забезпечення завдань, пов'язаних з навчанням і вихованням.

Кожна наука в одному і тому ж об'єкті вивчення виділяє свій предмет дослідження - ту чи іншу форму буття об'єктивного світу, ту чи іншу сторону процесу розвитку природи і суспільства. Виховання як складне, об'єктивно існуюче явище вивчається багатьма науками. Історичний матеріалізм, наприклад, розглядає виховання як приватний момент розвитку суспільства, його продуктивних сил і виробничих відносин; історія - як приватний момент історії класової боротьби і класової політики; психологія - у зв'язку з вивченням становлення особистості людини, яка розвивається. Самостійність будь-якої науки визначається, перш за все, наявністю особливого, власного предмету дослідження, наявністю такого предмету, який спеціально не досліджується ніякої іншої наукової дисципліною. У загальній системі наук, в загальній системі "речей і знань» педагогіка виступає як єдина наука, яка має своїм предметом навчання, виховання і освіта людини.

Об’єктом науки з точки зору методології суспільних наук є те, на що дана наука здійснює свій вплив і що змінюється внаслідок цього. Об'єктом педагогічної науки не є освіта, наука, виховання як такі, не є людина (бо людину як таку ніхто не має право змінювати, пристосовувати, адаптовувати до своїх уподобань). Об'єктом педагогіки є особистість людини.

Суб'єктами педагогічної діяльності (в суспільних науках – це те, що приймає участь у процесі, а не лише відчувають його вплив) вважаються ті, хто виконує педагогічні функції у суспільстві, і з другого боку ті, хто здобувають певні знання в системі освіти.

Педагогіка – це є фундаментальна суспільна галузева наука.

Специфічна риса педагогіки як фундаментальної науки полягає втому, що вона є основою основ всіх наук, тому що саме вона забезпечує розвиток наукових знань про те, як нагромаджувати знання і передавати її від покоління до покоління.

Педагогіка як наука поділяється на ряд самостійних педагогічних дисциплін: 
 
1. Загальна педагогіка, досліджує основні закономірності виховання людини; розкриває сутність, цілі, завдання та закономірності виховання, його роль в житті суспільства і  розвитку особистості, процес освіти і навчання. 
 
2. Вікова педагогіка, що вивчає особливості виховання людей на різних етапах вікового розвитку.            
 
3. Спеціальна педагогіка - дефектологія, що вивчає особливості розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Яка в свою чергу розпадається на ряд галузей: питаннями виховання і навчання глухонімих і глухих дітей займається сурдопедагогіка, сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка, дітей з розладами мови при нормальному слуху - логопедія; 
 
4. Приватна методика, досліджує специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання певного предмета (іноземної мови, математики, біології, фізики, хімії та ін); 
 
5. Історія педагогіки, що вивчає розвиток педагогічних ідей і практики виховання в різні історичні епохи.

Інтенсивно розвиваються, як самостійні, такі галузі педагогічної науки, як педагогіка профтехосвіти, педагогіка вищої школи, військова педагогіка, виправно-трудова педагогіка. Складаються такі частини педагогіки, як школоведения, педагогіка сімейного виховання, педагогіка дитячих та юнацьких організацій, педагогіка культурно-освітньої роботи.

2. Розвиток, виховання і формування особистості.

Людина народжується як індивід, як суб'єкт суспільства, з притаманними їй природними задатками, формується як особистість у системі суспільних відносин завдяки цілеспрямованому вихованню.

Індивідуальність — це цілісна характеристика окремої людини, її оригінальність, самобутність її психічного складу. Не кожен індивід є індивідуальністю. Для цього треба стати особистістю.

Розвиток людини не можна зводити до засвоєння, простого накопичення нею знань, умінь та навичок з різних галузей науки і практичної діяльності. Його не слід розглядати лише з кількісного боку. Розвиток полягає передусім в якісних змінах психічної діяльності, в переходах розвиток, виховання і формування особистості від її нижчих щаблів до вищих, у виникненні нових рис пам'яті, сприймання, уявлення, мислення, волі, характеру тощо, у формуванні нових якостей особистості.

Поняття «розвиток особистості» та «формування особистості» дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види розвитку і формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і само формування.

Розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні і зовнішні суперечності: процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері — задоволення і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і потребами виховання (дитина-інвалід завдяки вихованню досягає певного рівня розвитку); між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості; між потребами особистості та моральним обов'язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона «стримується» моральним обов'язком людини, сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості та її можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще не достатній, для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

Формування особистості відбувається також у процесі розвитку її інтересів, потреб. 
Нехтування індивідуальними особливостями призводить до того, що нерідко навіть здібні учні втрачають інтерес до навчання, праці й потрапляють до категорії так званих важких дітей. Належним чином поставлене виховання передбачає знання кожного учня, тому що без урахування індивідуальності школярів неможливе успішне навчання і виховання.

Середовище, що оточує людську особистість, можна умовно поділити на природне (географічне), соціальне і домашнє, кожне з яких відіграє певну роль у розвитку людини. Природне середовище, у тому числі клімат, різноманітні природні умови та ресурси, безсумнівно, впливає на спосіб життя людини і характер її трудової діяльності. Соціальне середовище як сукупність суспільних і психологічних умов, у яких людина живе і з якими постійно стикається, позначається на її розвитку найбільшою мірою. Тому потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання.

«Головна справа виховання якраз у тому й полягає, — вважав відомий психолог С. Рубінштейн, — щоб тисячами ниток зв'язати людину з життям — так, щоб з усіх боків перед нею поставали завдання, для неї значущі, для неї привабливі, які вона вважає своїми, до вирішення яких вона залучається. Це важливо тому, що головне джерело всіх моральних негараздів, усіх відхилень у поведінці — це та душевна порожнеча, яка утворюється в людей, коли вони стають байдужими до життя, що їх оточує, відходять убік, відчувають себе в ньому сторонніми спостерігачами, готовими на все махнути рукою, — тоді все їм стає ні до чого».

Цілком очевидна сила виховного впливу домашнього середовища, а також оточення дитини поза школою (вплив двору, вулиці). Особливим є вплив сусідів на виховання дітей у родині, адже від них найшвидше можна отримати і допомогу, і розумну пораду («Хороший сусід — найближча родина»). Підтримуючи добрі стосунки з сусідами, батьки вводять дітей у громадське життя, навчають їх жити з людьми і для людей, любити свою націю та поважати інші народи.

Родинна педагогіка вчить батьків не тільки того, як використовувати сусідські стосунки у вихованні дітей, а й як учити їх будувати розумні взаємини з однолітками у дворі. Адже тут дитина шліфує свій характер, позбувається недоліків. Цього вона не досягла б, перебуваючи тільки в оточенні дорослих. Щоправда, на вулиці збираються не лише ідеальні діти. Тому «у цій справі треба виявляти обережність, але й не бути боягузом. У запалі веселих дитячих Ігор і забав, що гартують тіло, відточують розум і радують душу, навряд чи так легко дитина може зіпсуватися» .

Використовуючи засоби масової інформації у виховному процесі, педагогам і батькам слід мати на увазі, що окремі телепередачі або статті у газетах негативно впливають на розвиток неповнолітніх. Найчастіше школяр обирає сам, який телефільм дивитися, проте йому не завжди легко розібратися в побаченому на екрані, зробити правильні висновки. Тому нерідко він схвально сприймає те, що викривають автори фільму, а відтак намагається наслідувати «телегероя». З огляду на таку психологію сприймання побаченого, найнебезпечнішими для виховання підростаючого покоління є зарубіжні серіали бойовиків, що заполонили український телеекран. Педагоги повинні допомагати школярам правильно оцінювати побачене чи прочитане.

Як вирішальний чинник розвитку людини, виховання виконує такі функції: організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість; підбирає зміст навчання і виховання, який сприяє розвиткові й формуванню особистості; усуває впливи, які можуть негативно позначитися на розвитку і формуванні особистості; ізолює особистість від несприятливих для її розвитку та формування умов, які неможливо усунути.

Передусім виховання спрямовується на створення умов для розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних задатків та набуття нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини. Звісно, воно не може змінити кольору шкіри чи конституції тіла, успадкованих особистістю, але може зробити її фізично здоровою, витривалою, загартованою. Виховання не може докорінно перебудувати й тип темпераменту, але здатне внести до нього певні корективи. Вихованням, особливо самовихованням, людина розвиває та зміцнює гальмівні процеси або збільшує силу й динамічність нервових процесів.

Виховання не лише визначає розвиток, а й само залежить від нього, постійно спирається на досягнутий рівень розвитку. Проте головне його завдання — йти попереду розвитку, просувати його й зумовлювати в ньому новоутворення. Таку ідею висунув психолог Л. Виготський, який обґрунтував тезу про провідну роль навчання у розвитку особистості. Суть її в тому, що в розумовому розвитку дитини простежуються два рівні: перший — рівень актуального розвитку як наявний рівень підготовленості учня, що визначається тим, які завдання він може виконати самостійно: другий, вищий рівень — «зона ближнього розвитку», — охоплює завдання, які дитина не може виконати самостійно, але впорається з ними за невеликої допомоги. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослих, завтра робитиме самостійно. За таких умов, вважає Л. Виготський, навчання викликає у неї інтерес до життя, пробуджує і приводить у рух низку внутрішніх процесів розвитку. Отже, виховання формує особистість, сприяє її розвитку, орієнтує на процеси, які ще не визріли, але перебувають у стадії становлення.

Ефективність розвитку і формування особистості підвищується за умови, що вона стає не лише об'єктом, а й суб'єктом виховання. Тільки ті виховні впливи, які виражають потребу самої дитини і спираються на її активність, цінні як виховні й забезпечують її розвиток.

3. Процес навчання, закономірності, принципи.

Системотвірними дидактичними категоріями, які відображають цілісність педагогічного процесу, є закономірності і принципи навчання. Вони тісно пов'язані з основними компонентами навчального процесу: цілями і завданнями навчання, змістом і формами його реалізації, методами і засобами, стимулюванням і результативністю навчання. Дидактичні закономірності як системо-твірні дидактичні категорії відображають суттєві та необхідні зв'язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв'язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами і методами). Принципи навчання визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей, регулюють основні компоненти процесу навчання. Загальна кількість принципів у дидактичній теорії чітко не визначена, оскільки наука постійно проникає у більш складні зв'язки і відношення між суб'єктами і компонентами процесу навчання. Правила навчання як окремі вимоги до викладання розкривають і конкретизують різні сторони принципів навчання, формулюються здебільшого в категоричній формі і вимагають від учителя безпосередніх дій. Знання типових ситуацій і методичних прийомів допомагає правильно оцінити конкретні умови навчання, прийняти адекватне ситуації рішення.

Закономірності процесу навчання умовно поділяють на об'єктивні і суб'єктивні.

Об'єктивні закономірності породжені суттю процесу навчання. До них належать:

- виховний і розвивальний характер  навчання: у процесі навчання  на основі засвоєння системи  наукових знань формується науковий світогляд, моральні, трудові, естетичні та фізичні якості учнів (студентів), виробляється їх ставлення до навчання. Водночас здійснюється і розвиток особистості — пізнавальних процесів, уваги, мовлення, емоційно-вольової сфери та ін.;

- зумовленість навчання суспільними потребами: кожен етап розвитку людської цивілізації потребує певного рівня вихованості й освіченості людини, що забезпечується навчанням;  
- залежність ефективності навчального процесу від умов — навчально-матеріальної бази, наявності висококваліфікованих педагогічних кадрів, зацікавленості навчально-виховним. процесом громадськості;

- залежність процесу навчання  від вікових і реальних навчальних  можливостей учнів — рівня  розвитку інтелектуальної, емоційно-вольової  сфери, вміння вчитися, працездатності, ставлення до навчання та ін.;

- навчання передбачає цілеспрямовану  взаємодію вчителя (викладача), учня (студента) і об'єкта, що вивчається: вчитель (викладач) повинен спрямовувати  пізнавальну діяльність учня (студента), контролювати її навіть тоді, коли той опановує предмет самостійно;

- навчальний процес ефективний  лише за умови активності учнів  (студентів); результативність його  залежить від різноманітності,  інтенсивності видів навчальної  діяльності.

Суб'єктивні закономірності процесу навчання залежать від особливостей діяльності вчителя (викладача), його характеру тощо. їх формулюють так:

- поняття можуть бути засвоєні  лише тоді, коли пізнавальна діяльність  учнів (студентів) спрямована  на визначення чітких і зрозумілих  співвідношень між ними;

- навички формуються лише за  умови відтворення операцій і  дій, взятих за їх основу;

- міцному засвоєнню навчального  матеріалу сприяє його систематичне  повторення і включення в систему  вже засвоєного раніше змісту;

- опанування складних способів  діяльності залежить від успішного оволодіння простими видами діяльності, що належать до складних, і від готовності визначати ситуацію, в якій ці дії можуть бути виконані;

- рівень і якість засвоєння  знань за різних умов і здібностей  учнів (студентів) залежить від урахування вчителем (викладачем) ступеня значущості для них засвоюваного змісту;

- використання варіативних завдань  передбачає застосування знань  у важливих для учнів (студентів)  ситуаціях, сприяє формуванню  готовності до перенесення засвоєних  знань і пов'язаних із ними дій у нову ситуацію.

Знання закономірностей навчання сприяє глибшому пізнанню його принципів.

Принципи навчання.

Навчання здійснюється на основі обґрунтованих  і перевірених практикою дидактичних  принципів. Зумовлені закономірностями і завданнями виховання й освіти, принципи навчання визначають його спрямованість, зміст, організаційні форми і методи.

Принцип навчання (дидактики) — твердження, що визначає зміст, організаційні форми і методи навчальної роботи школи.

Сучасна дидактика, трактуючи навчання як процес передавання, засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності, відповідно розглядає і систему його принципів, яку утворюють принцип науковості, принцип доступності, принцип зв'язку навчання з життям, принцип свідомості й активності учнів, принцип наочності та ін.

1. Принцип науковості.

Він передбачає вивчення учнями системи  наукових тверджень і використання у навчанні методів, близьких до тих, які застосовуються в певній науці. Вимагає розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, подій, процесів, проникати в їх сутність, демонструвати могутність людської думки, ознайомлювати з методами науки, розкривати історію її розвитку, боротьбу тенденцій, взаємозв'язок наук.

2. Принцип систематичності і послідовності.

Зумовлений він логікою науки й особливостями пізнавальної діяльності, яка протікає відповідно до вікових закономірностей розвитку особистості. Передбачає системність роботи вчителя, врахування пройденого матеріалу при вивченні нового, розкриття нового матеріалу частинами, фіксування уваги учнів на вузлових питаннях, продумування системи уроків, показ внутріпредметних і міжпредметних зв'язків. Не менш важлива системність у роботі учнів, студентів (систематичне відвідування занять, послідовність виконання домашніх завдань, постійне повторення навчального матеріалу тощо).

3. Принцип доступності.

Означає, що навчання успішне і  ефективне за умови, коли його зміст, форми і методи відповідають віковим  особливостям учнів (студентів), їх розумовим  можливостям. Реалізація цього принципу передбачає дотримання правил «від простого — до складного», «від відомого — до невідомого», від «близького — до далекого».

4. Принцип зв'язку навчання з життям.

В основі поєднання навчання з життям — об'єктивні зв'язки, що встановилися між наукою і виробництвом, теорією і практикою. Реалізовують цей принцип, спираючись на життєвий досвід учнів, застосовуючи набуті знання у практичній діяльності, розкриваючи практичну значущість знань. Неабияке значення мають і звернення в процесі навчання до краєзнавчого матеріалу та безпосередня участь школярів (студентів) у громадському житті.

5. Принцип свідомості й активності учнів.

Випливає і мети і завдань  національної школи і тих особливостей, які передбачає осмислений і творчий  підхід до опанування знань.

Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності. Свідомому засвоєнню знань також сприяє роз'яснення мети і завдань навчального предмета, значення його для вирішення життєвих проблем, для власних перспектив. Не меншу вагу мають позитивна мотивація до навчання; раціональні прийоми праці на уроці; критичний підхід учителя (викладача) до змісту навчального матеріалу, належний контроль і самоконтроль у навчанні.

Активізують пізнавальну діяльність позитивні емоції, викликані інтересом  до навчального матеріалу, навчальною діяльністю; розуміння практичної значущості знань, їх зв'язку з життям; єдність між розумінням навчального матеріалу і його викладом в усній чи письмовій формі. Підмогою є й доброзичливі стосунки між учителем і учнями, уміння вчителя враховувати психічний стан учнів і стадії їх психічного розвитку. Корисне є й використання сучасних технічних засобів навчання.

6. Принцип наочності.

Він вимагає будувати процес навчання на основі живого сприймання учнями (студентами) предметів і явищ об'єктивної дійсності. Адже чуттєве сприймання навчального матеріалу, що становить основу наочності, сприяє формуванню чітких, точних образів уяви, активізує розумову діяльність, є дієвим засобом усвідомлення матеріалу.

Залежно від характеру відображення навчальних об'єктів наочність буває:

- натуральною — рослини, тварини,  знаряддя і продукти праці,  мінерали, хімічні речовини та  ін.;

- зображувальною — навчальні  картини, малюнки, репродукції  художніх полотен, макети, муляжі;

- схематичною — географічні  й історичні карти, схеми, діаграми, графіки, рисунки, таблиці тощо.

При використанні наочності важливо  не перевантажувати нею процес навчання — це знижує самостійність і активність особистості в осмисленні навчального  матеріалу. Слід також чітко формулювати  мету використання наочних засобів у структурі уроку та пам'ятати, що показ заздалегідь усіх наочних засобів дезорганізовує увагу. При цьому наочний об'єкт не повинен містити нічого зайвого, щоб не викликати побічних асоціацій. Дотримуючись цього принципу, необхідно також зважати на вік школярів.

7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок.

 Знання, уміння та навички  можуть бути міцними за умі  ви, що вони утворюють систему,  яка постійно оновлюється, уточнюється  і закріплюється. Тому реалізація  цього принципу передбачає:

- повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами;

- запам'ятовування нового матеріалу  в поєднанні вивченим;

- активізацію учнів під час  повторення;

- нове групування матеріалу  з метою його систематизації;

- виділення при повторенні головних ідей;

- використання під час повторення  різноманітних методів, форм і  підходів;

- самостійне творче застосування  знань;

- постійне повернення до раніше  засвоєних знань для пошуку  в них нових сенсів, переоцінювання  їх тощо.

8. Принцип індивідуального підходу до учнів.

Цей принцип дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному  учневі, студентові йти своїм шляхом. Реалізуючи його, враховують рівень розумового розвитку кожної дитини, її знання і  вміння, пізнавальну та практичну  самостійність, інтереси, наполегливість, працездатність. Учителю треба не тільки добре знати особливості навчально-пізнавальної діяльності своїх учнів, а й уміти надати їм допомогу, організувати індивідуальну роботу з тими, хто її потребує.

8. Принцип емоційності.

Ґрунтується він на тому, що у процесі  пізнавальної діяльності в учнів (студентів) виникає певний емоційний стан, почуття, які можуть сприяти або заважати успішному засвоєнню знань. Сприяють активізації процесу пізнавальної діяльності жвавий, образний виклад навчального матеріалу; оптимістична довершеність і логічність подання інформації, використання цікавих прикладів; застосування наочності і комп'ютерної техніки; почуття виконаного обов'язку; мова, ставлення вчителя до учнів, його зовнішній вигляд та ін.

Принципи навчання, відображаючи істотні  аспекти процесу навчання, є основою  для формулювання правил навчання, які конкретизують принципи, підпорядковуються  їм і сприяють їх реалізації. Наприклад, принцип доступності доповнюється правилами «від простого — до складного», «від відомого — до невідомого», «від близького — до далекого». Принципи навчання тісно взаємопов'язані, зумовлюють один одного. Жоден із них не може бути використаний без урахування інших. Тому в процесі навчання необхідно керуватися всіма принципами.

Врахування у процесі навчання його закономірностей, дотримання принципів  і правил дає змогу визначати  його оптимальний зміст, добирати і  застосовувати ефективні організаційні  форми і методи його реалізації, що забезпечує успішне засвоєння  знань та необхідний виховний вплив.

4. Контроль і оцінювання знань.

Відомо, що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, в першу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє виявлення функція оцінки. Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох напрямках. В одному випадку оцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протікання навчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому – оцінка пов’язана з результатом навчальної діяльності учня.

Процес контролю й оцінки навчальної діяльності учнів має спиратися на вимоги принципів систематичності, об'єктивності, диференційованості й урахування індивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості. Використовуючи оцінку, учитель має володіти педагогічним тактом, виявляти високий рівень педагогічної культури. Адже “найголовніше заохочення, – зауважував В.О.Сухомлинський, – і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній праці – оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури” .

В залежності від дидактичної мети використовують різні види контролю за навчанням: попередній, біжучий, повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний.

Попередній контроль носить діагностичний характер. Напередодні вивчення певної теми, засвоєння якої має грунтуватися на раніше вивченому матеріалі, учитель має з'ясувати рівень розуміння опорних знань, актуалізувати їх, аби успішно рухатися вперед.

Біжучий контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі зичення конкретних тем.

Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. При цьому треба виходити з позиції, яку визначив ще К.Д.Ушинський: хороші дидакти те й роблять, що без кінця повторюють і лише кожен раз додають щось нове. Повторна перевірка якнайкраще сприяє переведенню знань з короткотермінової до довготривалої пам'яті.

Тематичний контроль пов'язаний з перевіркою рівня знань, умінь га навичок учнів в обсязі певного розділу чи об'ємної теми конкретної навчальної дисципліни.

Періодичний контроль передбачає за мету встановити, яким обсягом знань учні володіють з тих або інших проблем стосовно вимог програм.