Педагоогиканың әдіснамалық негіздері

Казакстан Республикасы Бiлiм жэне гылым министрлiгi

          Караганды  «Болашак» университетi

          Гуманитарлык-педагогикалык факультетi

  РЕФЕРАТ

         ТАКЫРЫБЫ: «ПЕДАГОГИКАНЫҢ ӘДІСНАМАСЫ »

                                                           Орындаган: Исмаилова К.

                                                                             зДОВ-13-3с

                                                           Тексерген: Искакова Д.М.

                Караганды-2013

               Ж О С П А Р :

К І Р І С П Е...........................................................................................................3

1. Педагогика әдіснамасы жөнінде түсінік  ....................................................4
2. Педагогиканың философиялық негіздемесі.................................................5
3. Педагогиканың жалпы ғылымдық əдіснамасы.............................................8
4. Педагогикалык зерттеулердің әдіснамалық принциптері............................9
5. Әдіснамалық негіз және басқа ғылымдармен байланысы............................9

Қ О Р Ы Т Ы Н  Д Ы............................................................................................14

ҚОЛДАНЫЛҒАН ӘДЕБИЕТТЕР ТІЗІМІ....................................................15

                  КІРІСПЕ

           Өткенде де, қазіргі күнде де педагогика жөніндегі ғалымдар пікірі үш бағытта өрбіген. Бірінші топ ғылым өкілдерінің ойынша педагогика адамзат білімдерінің пəнаралық аймағын құрайды. Осыдан мұндай көзқарас педагогиканың дербес теориялық ғылым екендігін, яғни педагогикалық құбылыстардың идеялық түйіні боларын тіпті де мойындамайды. Бұл жағдайда педагогикалық нысан ретінде əртүрлі күрделі болмыс объекттері (космос, мəдениет, саясат жəне т.б.) қабылданары сөзсіз.

Ендігі  ғалымдар тобы педагогиканың басқа  ғылым салаларынан (психология, жаратылыстану, əлеуметтану жəне т.б.) алынған білімдерді жанама түрде пайдаланып, оқу жəне тəрбие аймағында туындайтын мəселелерді  шешуге икемдестірілген қолданбалы пəн рөлін таңдады. Бұлай болғанда педагогикалық практиканың іске асуы мен өзгерістеріне тұғырлы  тірек болар тұтастай теориялық  негіз қалыптасуы мүмкін емес. Мұндай педагогика мазмұны педагогикалық  құбылыстардың жеке тақырыптары  жөніндегі кездейсоқ, жүйеленбеген, байланыссыз деректер жиынтығы күйінде  көрінері екінің біріне аян.

Қазіргі кезеңде ғылым мен практикаға үшінші ғылыми тұжырым өз тиімділігімен  танылып отыр: педагогика- өзіндік  нысаны мен зерттеу пəніне ие салыстырмалы дербес білім саласы («Педагогика» оқулықтарының ең соңғы басылымдары: Б.Т.Лихачев, И.П.Подласый, В.А.Сластенин  жəне т.б.).

Педагогика  ғылымының нысандық ерекшелігі жөнінде  батыл ой ұсынған ғалым жəне практик  А.С.Макаренко болды. Оның пікірі: көпшілік педагогика нысаны бала деп біледі, алайда бұл дұрыс емес. Ғылыми педагогика зерттеулерінің объектісі– бұл «педагогикалық дерек (құбылыс)». Дегенмен, бала, адам да зерттеуші назарынан тыс қалмайды. Керісінше, адам жөніндегі ғылымдардың  бірі болғандықтан, педагогика аталған  объекттердің тұлғалық дамуы мен  қалыптасуына мақсатты бағдарланған саналы іс-əрекеттер аймағын зерттейді. Осыдан, педагогика өз нысаны ретінде  тек өкілі (индивид) не оның психикасын қарастырмай (бұлар психология объекті), оның дамуына байланысты педагогикалық-тəрбие құбылыстар жүйесін зерттеуге алады. Сондықтан да педагогика нысаны деп  қоғамның мақсатты бағдарланған іс-əрекеттері үдерісінде дара адам дамуына себепкер болған болмыс құбылыстарын айтамыз. Бұл  құбылыстар педагогика ғылымында білімдену (образование) атамасымен белгіленіп, педагогика шұғылданатын шынайы дүниенің бір бөлігін танытады.

Білім, білімдену процесі тек педагогиканың  ғана меншікті зерттеу аймағы емес, оның зерттеуімен философия, əлеуметтану, жантану, экономика жəне де басқа  ғылымдар шұғылданады. Мысалы, экономист  білім жүйесінде өндірілген «еңбек ресурстарының» шынайы мүмкіндіктер деңгейін анықтай отырып, олардың дайындығына  жұмсалатын қаржы мөлшерін белгілеуге тырысады.

1.1. Педагогика әдіснамасы жөнінде түсінік

Ғылым дамуының басты шарты-жаңа деректермен үздіксіз толығып бару. Ал деректердің жинақталуы мен олардың  түсініктемесі ғылыми негізделген  зерттеу əдістеріне тəуелді келеді. əдістер, өз кезегінде, ғылым аймағында əдіснама атауын алған теориялық принциптердің бірлікті тобымен міндетті байланыста болады.

Қазіргі заман ғылымында əдіснама деп ғылыми-танымдық іс-əрекеттердің түзілу принциптері, формалары мен тəсілдері жөніндегі білімді айтамыз. Ғылым əдіснамасы зерттеу жүйесіндегі құрылымдық бірліктердің – нысаны, талдау пəні, зерттеу міндеттері, зерттеу құралдар тобы т.б. сипаттамасын береді. Сонымен бірге зерттеу міндеттерінің шешімін табу процесіндегі əрекеттер бірізділігін белгілейді. Осыдан, педагогика əдіснамасын педагогикалық таным жəне болмысты қайта жасаудың теориялық ережелер топтамасы ретінде қарастырған жөн.

Əрқандай əдіснама қалыпты көрсетпе-нұсқау жəне реттестіру қызметтерін атқарады. Дегенмен, əдіснамалық білім екі күйде іске асырылуы мүмкін: дескриптивтік не прескриптивтік.

Дескриптивтік - ғылыми білімдердің  құрылымы мен ғылыми таным заңдылықтары жөніндегі білім ретінде зерттеу  процесіне бағыт-бағдар береді, ал прескриптивтік əдіснама –зерттеу іс-əрекеттерін реттеп барудың жол жобасын белгілеп, көрсетеді. Дəстүрлі əдіснамалық талдауда ғылыми іс-əрекеттерді жүзеге асыру тиімділігімен танылған ұсыныстары жəне ережелеріне байланысты құрастыру міндеттері басымдау болса, ал дескриптивті талдауда ғылыми таным процесінде іске асырылған зерттеу əрекеттерін қайталап баяндау, түсіндіру қызметтері атқарылады.

Əдіснамалық білімдер тобы төрт деңгейлі келеді (Э.Г. Юдин): философиялық, жалпы білімдік, нақты ғылымдық жəне технологиялық. Əдіснаманың ең жоғары философиялық деңгейі танымның жалпы принциптері мен бүкіл ғылымның категориялар құрылымын негіздейді. Осыдан философиялық білімдердің барша жүйесі əдіснамалық қызмет атқарады. Екінші – жалпы ғылымдық –əдіснама деңгейінде ғылымдардың баршасында не көпшілігінде қолданылуы мүмкін теориялық тұжырымдарды белгілейді. Үшінші деңгей – нақты ғылым əдіснамасы қандай да нақты ғылыми пəн аймағында қолданылатын зерттеу əдістері мен принциптерінің жиынтығын құрайды. Нақты ғылым əдіснамасы белгілі саладағы ғылыми тануға тəн болған проблемаларды, сондай-ақ жоғарылау келген əдіснамалық деңгейлерге байланысты алға тартылатын мəселелерді де қамтиды, мысалы: педагогикалық зерттеулердегі жүйелестіру мен жобалау (моделдеу) проблемалары. Төртінші деңгей – технологиялық əдіснама –зерттеу əдістері мен техникасын белгілеп, деректі эмпирикалық материалдарды жинақтап, алғашқы өңдеуден өткізіп, кейін оларды ғылыми білімдер өрісіне қосу қызметтерінен хабар береді. Бұл деңгейдегі əдіснамалық білім нақты көрсетпе-нұсқау сипатына ие. Əдіснаманың барша деңгейлері күрделі жүйеде бірігіп, өзара сабақтастықпен байланысты келеді. Ал əрқандай əдіснамалық деп танылған білімнің мазмұндық негізі философиялық деңгейден іздестіріледі, себебі таным процесі мен болмысты қайта жасау əрекеттерінің дүниетаным, көзқарас бағдары осы философиямен айқындалады.

1.2. Педагогиканын философиялық негіздемесі.

Қазіргі кезеңде  адам зерттеулеріне байланысты əрқилы ғылымдар əдіснамасы сипатында көптеген философиялық бағыт-бағдарлар, теориялық көзқарастар бір қатар жасауда. Солардың ішінен бүгінгі педагогикада өз орнын тапқан келесі философиялық білімдерді ажыратуға болады: экзистенциализм, прагматизм, неотизм, неопозитивизм, диалектикалық материализм ж.т.б.

Экзистенциализм немесе адамның тіршілік, болмыс толғаныстары философиясы. Бұл бағытты дəріптеуші көрнекті өкілдер: Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Ресей), М. Хайдеттер, Г. Ясперс (Германия), Ж. Сатр, А. Камю (Франция), Э. Брейзах, П. Тиллих (АҚШ) т.б. Экзистенциализмнің негізгі ұғымы- тіршілік – өз «меніне» шомған жекеленген адам болмысы. Экзистенциалистер түсінігінде шынайы дүниенің мəні оның субъектті сипатта болуына тəуелді. Олар тікелей объектив білімдер мен объектив шындықты мойындамайды. Сырттай дүние əр адамның ішкі «мені» тарапынан қалай қабылданса, солай танылуы тиіс.

  Экзистенциалистер қазіргі қоғамның жеке адамды күйреуге соқтыратын, оның өзіндік ерекшелігін жойып, қауымнан аласталуына жəне т.б.себепші келеңсіздіктерін алға тартады. Мұндай қиыншылықтан құтылудың жолын олар əр адамның өзін-өзі кемелдендіру əрекетімен байланыстырады. Осыдан, мектептің мақсаты, экзистенциалистердің пікірінше, оқушыларды өзін-өзі қалыптастыруға үйретіп, өз «менін» жасауға қажет тəрбие, білім беру.

Шынайы білімдерге қарсы тұруымен аталған бағыт  теоретиктері мектеп бағдарламалары мен  оқулықтарына қарсылық білдіреді. Білім  құндылығы мен қажеттілігі əр нақты тұлға үшін өзіндік маңызға ие болуынан мұғалімнің міндеті оқу, тəрбие материалын игеруде оқушыға толық еркіндік беріп, оның ынта-ықыласы мен қызығуларына жол ашу. Заттар мен құбылыстар мəнін ұғыну оқушы еркінде. Ал ұғу процесі санаға негізделмей, бала сезімдері, арманы мен сеніміне орай іске асырылады. Экзистенциализм жекелеп оқытудың философиялық негіздемесі ретінде танылып отыр.

Неотомизм –  орта ғасырлық діни философ Фома Аквинскийден бастауын алған əдіснамалық бағыт. Бұл ағымның ерекшелігі – сана объективтігін мойындайды. Бірақ мұның астарында сыр бар: сана неотомистер үшін діни догмаларды дəлелдеу мен шіркеудің адамдарға болған ықпалын күшейте түсу құралы ретінде ғана қажет.

Ғылыми білімдердің  адамдар өміріне жан-жақты, берік  енуін мойындаудан, неотомистер  ортағасырлық Ф.Аквинский идеяларын  осы заман жағдайлары мен талаптарына  сəйкестендіре қолдануға мəжбүр болып отыр. Алайда олар танымында дүние екі талай: заттасқан жəне рухани. Заттасқан болмыс- ең төмен деңгейлі, өлі, мақсаты мен мəні жоқ дүние – оны зерттейтін ғылым. Эмпирикалық деректерді жинауға бағдарланған ғылым дүние мəнін ашуда қауқарсыз, себебі ол мəн Алланың қолында. Сондықтанда анайы шындық, неотомистердің пікірінше, Жаратқан ақылымен ғана танылады, оның аяны арқасында ғана пенде санасына қонады.

Адам – екі  тарапты, қосарланып жүретін заттасқан  жəне рухани дүниеден тұрады. Соңғысы жоғары құндылық ретінде танылып, тұлғаның адамгершілік сипатын көрсетеді. Бұл адамға мəңгі өмір берген Алла тартуы.  
Неотомистер мектептің шектен тыс ақыл-ойға тəуелділігін (рационалдығын) сынап, оны баланың санаға дейін тума берілген астарын қалайтын табиғи мүмкіндіктерін (сүйіспеншілік, бақыт, еркіндік пен өмір мəнінің негізі) жадтан шығарғандығымен айыптайды. Сондықтан барша оқу жəне тəрбие жүйесі баладағы Алладан дарыған санаға дейінгі ұмтылысты дамытуға бағытталуы қажет.

  XIX-XX ғ.ғ. тоғысында химия, биология жəне т.б. жаратылыстану ғылымдарының өрістей дамуымен философия сахнасында жаңа – позитивистік бағыт пайда болды. Бұл бағыт өкілдері табиғаттану пəндері мен оларда қолданылатын əдістерді əсіре дəріптеп, сандық зерттелген дəйектерді ғана дұрыс та дəлелді деп таниды. Таптық күрес, қоғам дамуы, əлеуметтік қайшылықтармен байланысты проблемаларды тіпті де жалған, ғылыми деректеуге келмейді деп жариялады. Позитивистер үшін бірден бір мəнді ғылымдар – бұл математика мен табиғаттану, ал қоғамдық ғылымдар- шындыққа сиыспайтын ертегі.

Неопозитивизм мəндік тұрғыдан өз негізі позитивизмді қолдай отырып, қазіргі заман ұғымдары мен терминдерін пайдалануымен осы дəуір философиясында елеулі орын иеледі. Педагогика əлсіздігін, неопозитивистер, оның шынайы деректермен іс-əрекеттерге орынды мəн бермей, пайдасыз идеялар мен абстракцияға бой ұрғандығынан көреді. Олар білім беру жолында мазмұнға емес, əдістерге елеулі мəн беріп, оқу мен тəрбиеде негізгі нəрсе «білім емес, ал оны ұғу мен игеру əдістері» - деген тұжырымды алға тартты. Неопозитивизмнің көрнекті өкілі- ірі атомшы ғалым, АҚШ-тың саяси қайраткері – Дж. Конант. Оның «Бүгінгі Америка орта мектебі», «Американ мұғалімдерін дайындау» атты еңбектері АҚШ педагогикасының өркендеуіне зор үлесін қосты.

Прагматизм философиялық ағым ретінде XIX-XX ғ.ғ. шектерінде пайда  болды. Ғылым, техника жəне өндірістің қарқынды дамуы материалистік философияның тұғырын бекіте түсіп, абсолюттік идеализмнің негіздеріне ақау салды. Прагматистік бағытты қалаушылар идеализм мен материализмнен бөлектенген жаңа философияны ұстанатынын жария етті. Прагматизмдегі басты ұғым- «тəжірибе», «іс»(грекше «прагма»), осыдан олар болмыс танудың негізі жеке адамның іс-тəжірибесінде деп біледі де объектив білімдерді мойындаудан бас тартады. Олардың пікірінше, адамның практикалық іс-əрекетінің нəтижесінде алынған, ол үшін құндылықты болған білімдер ғана шынайы сипатта болуы мүмкін.

Прагматизмнің аса  көрнекті өкілі- американдық ғалым-Дж.Дьюи. Оның шығармашылығымен жүзеге келген прагматикалық педагогика көптеген елдердің, əсіресе АҚШ-тың мектептік білім жүйесінің қалыпқа түсіп, өркендеуіне зор ықпал жасады, əлі де ықпал жасауда. Өзінің көптеген педагогикалық еңбектерінде Дж.Дьюи ескі, схоластикалық мектепті сынай отырып, оқу мен тəрбиеге орай аса маңызды болған бірқатар принциптерді алға тартты. Олардың ішіндегі бала белсенділігін дамыту, бала оқуының ықпалды мотиві- қызығуға дем беру принциптерінің орындалуын білім игертудегі басты міндет деп есептеді.

Прагматизмнің тірек  ұғымы «тəжірибеге» сүйене отырып, Дж.Дьюи оқу процесінің негізі баланың жекеленген іс-əрекеттік тəжірибесінде болатынын уағыздады. Оның ойынша, оқу-білім мақсаты балаға тумадан берілген инстинкттер мен қабілеттердің өзіндік көрінуіне ықпал жасау. Дж.Дьюи жəне оның ізбасарлары (Т.Брамельд, А.Маслоу, Э.Келли жəне т.б.) инабаттылық тəрбиесі мəселелерін де осы жекеленген тəжірибе тұрғысынан қарастыруды дəріптейді. Адам өз əрекет-қылығын басқаруда алдын ала жоспарланған принциптер мен ережелерге тəуелді болмай, нақты жағдай мен көзделген мақсатқа орай белгілі əрекетке кірісуі қажет екендігін мақұлдайды. Жеке табысқа жету жолында жəрдем бергеннің бəрін прагматистер ізгілік нышаны ретінде таниды.

Диалектикалық материализм  табиғат, қоғам жəне ойлау процестерінің жалпы қозғалыс жəне даму заңдылықтары жөніндегі философиялық білім ретінде XIXғ. 40-жылдарында туындады. Ол XXғ., əсіресе социализм елдерінде кең өріс тапты. Бұл бағыттың көрнекті өкілдері – К.Маркс жəне Ф.Энгельс қоғам тарихын танудың құралы материализмді жариялай отырып, теориялық таным үшін қоғамдық тəжірибенің рөлін негіздеді, материализм мен диалектиканы табиғи ұштастыққа келтірді.

Диалектикалық материализмнің негізгі тұжырымдары келесідей: материя – бірінші, ал сана –  одан туындаушы, материяның (адам миының) дамуы нəтижесінде пайда болатын өнім (материалистік монизм принципі); объектив дүние мен сана құбылыстары себепті шарттасқан, өзара байланысты жəне тəуелді (детерминизм принципі); барша заттар мен құбылыстар қозғалыс жағдайында болып, дамиды жəне өзгеріске келеді.

Диалектикалық материализм  философиясында аса маңызды орын диалектика заңдарына берілген: сандық өзгерістердің сапалық ауысуы, қарама-қарсылық бірлігі мен күресі, жоқты жоққа  шығару.

Диалектикалық материализм  педагогикасының негізгі идеялық  ұстанымы- тұлға қоғамдық қатынастардың  объекті де, субъекті де. Адамның тұлғалық дамуы мен кемелденуі сыртқы жағдайлармен себепті тəуелділікте (детерминирован), сонымен бірге сол нақты адамның табиғи болмысына байланысты. Тұлға дамуында жетекшілік рөл – тəжірибеде. Ал тəрбие тарихи жəне таптық сипатқа ие болған күрделі əлеуметтік процесс. Тұлға жəне адам іс-əрекеті ажырамас тұтастық құрайды, яғни тұлға іс-əрекетте, еңбекте көрінеді жəне қалыптасады.

Жаңаланған дəуір педагогикасы философиялық деңгейлі əрқилы əдіснаманы өз ғылыми зерттеулерінің бас қаруы ретінде міндетті түрде қолданып, пайдалануы қажет.

         1.3.Педагогиканың жалпы ғылымдық əдіснамасы

Жалпығылымдық əдіснама қоршаған болмыс құбылыстары мен процестерінің жалпыланған байланысы жəне өзара шарттастығына негізделген жүйеліліктен танылуы мүмкін. Ол əрбір зерттеуші мен практикті белгілі құрылымға, сондай-ақ өзінің жасау заңдылықтарына ие өмір құбылыстарының белгілі жүйесіне бағдарлайды.

Жүйелілік мəніне орай əрқандай салыстырмалы дербес бірліктер өз бетінше шектелмей, өзара байланысқан даму мен қозғалыста қарастырылады. Осыдан ол жүйені құраушы элементтерде көріне бермейтін біріктіруші жүйе қасиеттері мен сапалық белгілерді анықтауға көмектеседі. Жүйеліліктің заттасқан жəне тарихи қырлары келесідей зерттеу принциптерін бірлікте іске асыруды қажет етеді: тарихилық, нақтылық, көптарапты байланыстар мен дамуды ескеру.

Жүйелілікті білуден  педагогикалық теория, эксперимент  пен практика тұтастығы орындалады.

Теориялық негізде  жобаланған экспериментте біршама  тексерілген ғылыми білімдер мен  тұжырымдардың шынайылылығы практика міндеті мен талаптарына орай өлшестіріледі. Практикадан білімнің жаңа іргелі проблемалары туындайды. Сонымен, теория практикалық шешімдердің  дұрыстығына арқау болады, ал білім  тəжірибесіне байланысты ұланғайыр проблемалар мен міндеттер іргелі дəстүрлерді қажет ететін жаңа сұрақтардың туындауына жол ашады.

 Педагогикалық  зерттеулердің əдіснамалық принциптері. Ғылыми-педагогикалық зерттеулер жүргізуде төмендегідей принциптерді басшылыққа алу қажет:

- педагогикалық  құбылыстардың шынайылылығы мен  шарттасқандығын ескеру, себебі  дүниедегінің бəрі өзінің ішкі объектив заңдары, қарама-қарсылықтары жəне себепті-салдарлы байланыстарына орай жасайды əрі дамиды;

- құбылыстарды  даму барысында зерттеу; 

- бір құбылысты  екіншілерімен өзара қатынаста  байланыстыра зерттеу; 

- зерттеу процесінде  қалаған ғылыми проблеманың шешімі  бірін-бірі толықтырып отырушы  көптеген əдістер кешенімен орындалатынын естен шығармау;

- зерттеу əдістері зерттелетін құбылыстың мəн-мағынасына сай келуі;

- даму процесін  сол дамудың қозғаушы күші  жəне даму көзі саналатын оның қарама-қарсылықтарына негізделген өзіндік қозғалыс жəне өзіндік даму ретінде қарастыру;

- сынақталушыға,  білім-тəрбие процесіне зиян келтіретін, адамгершілік- инабаттылық талаптарына қайшы болатын эксперименттерді өткізбеу.

1.4. Педагогикалык зерттеулердің әдіснамалық принциптері

Ғылыми-педагогикалық  зерттеулер жүргізуде төмендегідей принциптерді басшылыққа алу қажет:

- педагогикалық  құбылыстардың шынайылылығы мен  шарттасқандығын ескеру, себебі  дүниедегінің бəрі өзінің ішкі  объектив заңдары, қарама-қарсылықтары  жəне себепті-салдарлы байланыстарына  орай жасайды əрі дамиды;

- құбылыстарды  даму барысында зерттеу;

- бір құбылысты  екіншілерімен өзара қатынаста  байланыстыра зерттеу;

- зерттеу процесінде  қалаған ғылыми проблеманың шешімі  бірін-бірі толықтырып отырушы  көптеген əдістер кешенімен орындалатынын  естен шығармау;

- зерттеу əдістері  зерттелетін құбылыстың мəн-мағынасына  сай келуі;

- даму процесін  сол дамудың қозғаушы күші  жəне даму көзі саналатын оның  қарама-қарсылықтарына негізделген  өзіндік қозғалыс жəне өзіндік  даму ретінде қарастыру;

- сынақталушыға,  білім-тəрбие процесіне зиян келтіретін, адамгершілік- инабаттылық талаптарына  қайшы болатын эксперименттерді  өткізбеу.

1.3 Әдіснамалық негіз және басқа ғылымдармен байланысы.

Бұл жұмыста тәрбие ұғымы  әдіснамалық тұрғыдан сипатталады, тарихи-педагогикалық білім әдіснамалық  негізде талданған. Қорытындыда  әдіснамалық негіздеуді қажет ететін тарихи-педагогикалық білімнің негізгі  мәселелерді ерекше бөлініп берілген.

Әдіснамалық шындықты танудың  ерекше жалпы жолдары туралы ғылым  ретінде қарастырылды. Әдіснаманың  басқа да анықтамалары баршылық. Мәселен, ондағы танымдық мәселені бөле отырып, әдіснаманы шындықты танудың жолдары туралы ғылым деп анықтама беруге болады. 
Болмыстың мәні, болмыс пен сананың қатысы, адамның мәнін тану сияқты мәселелердің әдіснамалық тұрғыдан мәні ерекше. Бұл мәселелерді диалектикалық-материалистік негіздеуде әруақытта да болмыстың біріншілігі және сананың екінщілігі туралы түсіндірілді. Осындай орын алған, қалыптасқан көзқарас рухани дүниенің мәнін, сананың белсенділігін тежеп келді.

Қазіргі кезде зерттеушілер орыс философиясы мен педагогикалық  ой-пікірінің көрнекті өкілдері Н.А.Бердяев, В.В.Зенковский, И.А.Ильин және көптеген басқаларының идеяларына көңіл бөле бастады. Олардың пайымдауынша, рухани дүниенің мәнін, сананың рөлін, оның адамның және қоғамның дамуына әсерін атап көрсетті.

Жалпы алғанда, әдіснама танудың  елеулі қызметін атқарады, оның ішінде белгілі білім саласының дамуының, әсіресе, әлеуметтік ғылымдарынң әртүрлі  саласына қатысын орындайды. Бұл  қызметтерін жүйе ұйымдастырушылық, түсіндірме-бағалаушылық, жобалаушылық ретінде анықтауға болады.

Тарихи-педагогикалық білімді  әдіснамалық негіздеу үшін тәрбиенің  мәнін түсінудің маңызы орасан зор. Педагогика тарихы ғылым ретінде  және оның негізінде құрылған оқу  пәні жалпы түрде қоғам өміріндегі тәрбиенің теориясы мен тәжірибесінің  даму заңдылықтары үрдісін зерттейді. Тәрбиені кең мағынада түсінетін  болсаң, сонда оның құрамына оқыту  да, білім беруде кіреді.

Тәрбиені әлеуметтік және педагогикалық құбылыс ретінде  қарастыру қажет. Тәрбие үрдіс ретінде  белгілі әлеуметтік, қоғамдық жағдайларда  пайда болды. Ол қоғамдық дамудың  тарихымен тығыз байланысты. Егер де тәрибеге жан-жақты берілген анықтамалардың бірінде “тәрбиені адамзат тәжірибесін  бір ұрпақтан келесі ұрпаққа беру үрдісі ретінде қарастырады, демек, тәрбиенің қоғамның дамуында, ұрпақтар сабақтастығында, жас ұрпақтық өркениеттің, жинақталған тәжірибесін меңгеруде  мәні ерекше”.

Педагогика тарихы-ғылым  және оқу пәні ретінде кеңестік дәуірде  көп жылдар бойы өзінің әдіснамалық  негізі ретінде марксистік-лениндік ілімдігі, диалектикалық және тарихи материалдық біржақты басшылыққа алып келді. Бұл ілімнің қатаң қағидалары негізге алынады, ғылыми зерттеу  жұмыстары мен әдебиеттер, өткендегі  белгілі педагогтардың, ағартушылардың көзқарастары мен педагогикалық  жүйелері, сонымен қатар әртүрлі  тарихи кезеңдегі тәрбиенің, білім  берудің, оқытудың теориясы мен тәжірибесін  қарастырғанда және оған баға бергенде марксистік-лениндік әдіснама, партиялық  таптық көзқарас тұрғысынан түсіндіріледі.

Тарихи-педагогикалық үрдісті, оның ішінде тәрбие тарихын әлеуметтік құбылыс ретінде бағалауда таптық көзқарас басшылыққа алынды. Тарихи-педагогикалық  құбылыстарға таптық тұрғыдан қарау  тәрбиенің тарихи-теориялық теориясы мен тәжірибесінің барлық байлығын тежеп отырды, тарихтағы көрнекті педагог тұлғалардың идеяларын  жеткіліксіз бағалауға, олардың дүниетанымдық идеяларын пайымдауда біржақтылыққа ұрындырды, сонымен қатар объективтік тұрғыдан оларыдң тарихи-педагогикалық үрдістегі орны мен мәнін дұрыс бағалалауға жол берілді. Әсіресе, бұл кемшіліктер педагогика тарихынан жазылған оқулықтар мен оқу құралдарында ерекше орын алды.

Дей тұрғанмен, барлық кеңестік кезеңдегі педагогика тарихының  дамуын тек ғана біржақты жағымсыз тұрғыдан бағалау дұрыс болмаған болар еді. Кезінде педагогика тарихынан  оқулықтар мен оқу құралдарын жазған белгілі ғалымдар Н.А.Константинов, Е.Н.Медонский, М.Ф.Шабалда, тұңғыш қазақ  тілінде шыққан “Педагогика тарихы”  оқулығының авторлары, белгілі ғалымдар, педагогика ғылымдарының докторы, профессор  Қартбай Бекенұлы Бержанов пен педагогика ғылымдарының кандидаты, профессор  Сыздық Мусиннің еңбегін ерекше атаған жөн. Бірақ бұл оқулықтар ескі әдіснама мен идеологияға негізделіп жазылғандықтан, қазіргі уақыт талабына сай көптеген тарихи мәселелерді  тарихқа жаңа көзқарас тұрғысынан қайтадан қарастыру қажет болды.

Тарихи-педагогиканың білім  беруде маңызды әдіснамалық негіздеуге өркениет тұрғысынан қарау жатады, ол тәрбиенің тарихи педагогикалық  идеялары мен тәжірибесінің дамуын бағалауда әлеуметтік алғышарттарды  енгізуге мүмкіншілк жасайды, оның дамуын қозғалысын әлеуметтік себептермен  негіздейді.

Келесі педагогика тарихының  мәнді әдіснамалық негіздеріне  мәдениеттану тұрғысынан қарауды жатқызуға  болады. Оның мәні мәдениет ұғымының өз мәнімен байланысты, мәдениетті өмір сүру үрдісінде адамзаттың жинақтаған тәжірибесі деп анықтама беруге болады. Сонымен қатар тәрбие жалпы алғанда  тәжірибені бір ұрпақтан келесі ұрпаққа  беру мағынасында қолданылады. Осы  мәдениет, адамзат тәжірибесі, тәрбие ұғымдарының өзара байланысында, мәдениеттанудың негіздері жатыр. Екінші байланысы-тарихи-педагогикалық  ілімінің өзі – бұл мәдениеттің  бір бөлігі. 
Әрбір педагогикалық ілім ғылымның даму тарихында белгілі орын алады және басқа ғылымдармен бірге мәдениеттің дамуына көмектеседі, оны байыта түседі.

Педагогика тарихы курсында өткендегі көрнекті педагогтардың  ілімдерімен қатар аса дарынды  философтардың, ойшылдардың, жазушылардың және қоғамдық қайраткерлердің педагогикалық  көзқарастары талданылады, олар кәсіптік білімі бар педагогтар-болмағанымен, педагогикалық теорияны дамыту үшін ерекше еңбек сіңірді, тәрбиенің  мақсаттары мен міндеттері туралы, кейбір әдістемелік мәселелер туралы құнды идеялар қалдырды.

Қазіргі кезде өткендегі  Қазақстанда педагогикалық ой-пікірдің даму тарихын зерттеуде үкіметтің  “Мәдени мұра” атты мемлекеттік  бағдарламасын басшылыққа алып, сол  бағдарлама саласында тарихи-педагогикалық  мұраны тарихқа жаңа көзқарас тұрғысынан зерделеуге тиіспіз. Өткен тарихи мұрамызды зерттеуде әдіснамалық тұрғыдан тарихи-педагогикалық құбылыстарды бүгінгі күннің мәселелерімен байланыстыра отырып пайымдауда, педагогикалық теориялар мен көрнекті педагогтарымыздың мұраларын зерделеуде тарихилық қағида басшылыққа алынды. 
“Педагогиканың қазіргі мәселелерін,- деп жазды профессор Н.К.Гончаров, барлық педагогика тарихына сын көзқараспен пайымдамайынша, түпкілікті шешу мүмкін емес. Үрдістер немесе құбылыстардың мәні тарихи дамуда ашылады, ал құбылыстың өзі педагогика тарихының жалпы фонында түсінікті болады”.

Тарихи-педагогикалық құбылыстарды зерттеуде дәстүрлі педагогикалық  әдістер кеңінен қолданылады. Дәстүрлі әдістер деп педагогика ғылымының  бастауында тұрған зерттеу ілімдерден, ағартушы-ойшылдардан мұрагерлікпен  қазіргі педагогика ғылымына жеткен әдістерді айтамыз. Бұл Платон мен  Квинтилиани, Коменский мен Песталоцци пайдаланған әдістер; олар күні бүгінге  дейін педагогика ғылымында пайдаланылып келеді.

Зерттеу жұмысының мәселесі, пәні және міндерттеріне сәйкес барлық тарих ғылымдарына ортақ тарихи және логикалық зерттеу әдістері бір-бірімен бірлікте қарастырылады, сонымен қатар арнаулы әдістер, атап айтқанда, тарихи-салыстырмалы, ретроспективті, статистикалық және тағы басқа да зерттеуге, салыстырмалы талдауға және деректі әдеби, мұрағат материалдарын  теориялық жинақтауға бағытталған  әдістер қолданылады.

Тәрбиені зерттеу –  педагогикалық зертеудің ертеден  қолданылып келе жатқан әдістердің бірі. Кең мағынада тәжірибені зерттеу  әдісі тәрбиенің тарихи байланысын орнатуға, жалпы, оқу-тәрбие жүйелерін  айқын көрсетуге бағытталған  ұйымдасқан таным қызметі болып  табылады. Бұл әдістің көмегімен  нақтылы мәселелерді шешудің  жолдары талқыланады, жаңа тарихи жағдайда оны қолданудың қажеттігі туралы ойластырылған қорытынды жасалады. Сондықтан да қарастырып отырған  әдісті кейде тарихи әдіс деп те атайды.