Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования

Построение школьной системы оценки как элемента общероссийской системы оценки результатов и качества общего образования

 Формирующее оценивание – основная функция контрольно-оценочной деятельности субъектов образовательного процесса в ходе решения задач года

Формирующее (формативное) оценивание – это оценивание для обучения. Оно помогает ученику и учителю получить информацию о том, как много и насколько успешно идет процесс учения и обучения. Педагоги могут на основе полученной обратной связи переориентировать преподавание так, чтобы дети учились более активно и более эффективно. Учащиеся могут через домашнюю самостоятельную работу корректировать свой путь движения в учебном материале.

Формирующее оценивание необходимо как учителю, так и ученику для того, чтобы проводить диагностику, как идёт процесс обучения/учения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии и - если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения по совершенствованию качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения.

Основные принципы такого оценивания связаны прежде всего с особенностями возраста. Так для младших школьников оценивание для обучения:

• Центрировано на ученике

Это оценивание фокусирует внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и улучшении учения, а не преподавания. Оно даёт учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение.

• Разносторонне результативно

Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия учащихся. Благодаря соучастию в оценивании ученики глубже погружаются в материал и развивают навыки самооценивания. Кроме того, растёт их учебная мотивация, поскольку дети видят заинтересованность учителей, стремящихся помочь им стать успешными в учёбе.

• Формирует учебный процесс

Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно почти никогда не является балльным и часто анонимно.

• Непрерывно

Это оценивание – продолжающийся процесс, который запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя широкий ассортимент простых техник, которые можно легко и быстро освоить, учитель должен получать от учеников обратную связь относительно того, как они учатся. Учителя обязаны поддерживать этот механизм, предоставляя ученикам обратную связь относительно результатов оценивания и возможностей улучшить процесс учёбы.

• Коренится в качественном преподавании

Подобное оценивание стремится построить на основе существующей достаточно успешной и высоко профессиональной практики - включив механизм обратной связи, информирующей учителя о том, как учатся ученики, - практику ещё более систематичную, подвижную и эффективную. Учитель прежде всего отвечает на те вопросы, которые возникают у них, наблюдает за их поведением, проводит диагностические работы, работает с результатами домашней самостоятельной работой, проводит проверочные работы по итогам выполнения домашней самостоятельной работы и т.д.

Таким образом, ответом на  вопрос - зачем мы оцениваем - будет звучать так: чтобы выяснить, достигнуты ли поставленные учебные цели.

На вопрос - почему мы будем оценивать именно таким образом – мы отвечаем: чтобы согласовать оценивание с поставленными целями.

Безотметочное обучение как ведущий принцип формирующего оценивания в начальной школе.

В последнее время достаточно много говорится о безотметочном обучении. Однако в основном акцент делается на отрицательных эффектах отметки: искажении отношений ученика со взрослым,  повышении тревожности и невротизации детей; искажении учебной мотивации. В связи с этим одна из целей в системе школьного оценивания заключается в том, чтобы сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной.  Это, по мнению отечественных психологов, позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно отслеживать знания и навыки. В этом направлении безотметочного обучения уже есть определенный опыт, наработки школ.

Однако, на наш взгляд, помимо вышеуказанной цели безотметочную систему оценивания необходимо сориентировать на решение еще одной стратегической задачи модернизации всей российской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Таким образом, проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте другой – более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников.

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – это основной вектор взросления.

Школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения педагоги могут вырастить в школьниках учебную самостоятельность (или умение учиться) как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Умение учиться, как способность к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях обнаруживает себя не только в сфере познания, оно применимо ко всем сферам общественного сознания - науке, искусству, нравственности и праву. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее. Соизмеряя свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, но ищет способы ее решения.

Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Именно для ее формирования совершенно необходим был радикальный пересмотр системы оценивания в начальной школе. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Эта способность является условием самостоятельной постановки учеником задачи следующего шага обучения в основной школе.

Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится «в монопольном ведении» педагога: это учитель знает, чего еще не проходили его ученики и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать… Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно-оценочную самостоятельность.

Необходимо также отметить, что контрольно-оценочная самостоятельность должна рассматриваться в школе из двух позиций: из собственных, ясно осознаваемых способов и критериев качества своей учебной работы и владение способами контроля и оценивания, принятым в данном социуме.

Необходимо также отметить, что проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте одной ступени образования. Это проблема всей школы. От того, как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте, зависит выполнение задачи в целом на последующих этапах образования. В рамках данной проблемы безотметочное оценивание становится базовым педагогическим условием ее решения. Поэтому вторую важную цель безотметочного обучения в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий для формирования основ учебной самостоятельности школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов образования в обновляемой благодаря ФГОС начальной школе.

Целесообразно теперь сформулировать принципы безотметочного оценивания.

1. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам, и лишь 10% - творческим проявлениям ребенка. Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям и школьникам разных классов, и родителям.

Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть «Тетради наших догадок, вопросов и открытий», которые ведутся прежде всего на уроках математики, окружающего мира и русского языка.

2. Средства оценивания навыковых достижений ученика должны соответствовать поставленным задачам формирующего оценивания.

Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивание, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы в том, что к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Удобным инструментом оценивания может стать линеечка, напоминающая ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, на самом верху первой линеечки могут стоять дети, которые не пропустили ни одной буквы в диктанте, в середине - те, кто пропустил половину букв, а в самом низу - те, кто не написал ни одной буквы. На самом верху второй линеечки стоят те дети, которые все слова в диктанте написали отдельно, в самом низу этой линеечки стоят те, кто все слова написал слитно. Подобный инструмент в основном используется в первом классе. Далее в формирующем оценивании можно переходить на бинарную систему оценивания, используя плюс-минус, 1-0.

3. Самооценка ученика предшествует учительской оценке.

Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания  и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

4. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев: «я правильно написал(а) все гласные буквы» или «я поставил(а) все точки».

5. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Критерием того, что этот этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.

6. Содержательное (само)оценивание неотрывно от умения себя контролировать. Нужны особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом. Схема (модель) является главным инструментом для проведения контрольных действий со стороны ученика.

7. Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных  заданий. Отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.

8. Постепенно вводятся  средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки.

9. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучения ребенка отделять известное от неизвестного.

10. Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако, введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.

11. Обратная связь с родителями, позволяющая учителю соотносить свои оценки учебных достижений ребенка с теми, которые складываются в семье младшего школьника.

Оценочные процедуры и инструменты формирующего оценивания для начальной школы.

Предметом текущего (формирующего) оценивания является операциональный состав предметных способов действия и ключевых компетентностей. Такое оценивание производится как самим обучающимся, так и учителем и осуществляет две важные функции: диагностическую и коррекционную. Цель такого оценивания увидеть проблемы и трудности в освоении предметных способов действия и компетентностей и наметить план работы по ликвидации возникших проблем и трудностей. Формирующая оценка образовательных результатов детей проводится в соответствии с согласованным подходом к планированию и реализации образовательного процесса для всех учащихся на протяжении всего периода обучения. Цель такого оценивания выявлять сильные и слабые стороны каждого ученика, разрабатывать и реализовывать стратегии, направленные на повышение успеваемости обучающихся. У учеников должно сложиться четкое понимание того, в каких разделах программы происходит их рост и что именно они могут сделать для улучшения своей успеваемости.

Основные оценочные процедуры формирующего оценивания для начальной школы:

1) Диагностическая работа – направлена на контроль формирования операционального состава конструироваемого способа/средства действия. Количество диагностических работ определяется количеством учебных задач. На каждый способ действия предполагается две диагностические работы: на «входе», т.е. в самом начале работы с понятием и на «выходе», т.е. в тот момент, когда по замыслу учителя в принципе способ/средство действия (понятие) должно быть освоено большей частью класса.

Требования к разработке и проведению диагностической работы в классе:

• задания должны позволять фиксировать, прежде всего, операциональный состав действия;

• задания должны строиться так, чтобы по записи можно было восстановить ход решения; для этого можно использовать графико-символические средства, разработанные в совместной коллективной деятельности;

• за учеником должно сохраняться право оставлять под знаком вопроса некоторые задания и их решение: ученик не должен опасаться открытого выражения сомнений в правильности выполнения заданий другими школьниками;

• исправления в работе не должны рассматриваться как неаккуратное выполнение задания: по исправлениям можно обнаружить трудности ребенка, ход поиска решения; целесообразно прямо на листе с текстом работы иметь место для черновика, которое специально ребенком помечается;

• задания должны выполняться в классе в обстановке, не вызывающей беспокойства и напряжения у детей. Это должно достигаться малыми объемами заданий и созданием у детей установки на последующий качественный анализ результатов работы, проведение коррекции, а не на ожидание отметки в любой количественной форме (баллы, проценты). Учащийся должен быть сам заинтересован в таких формах работы с целью обнаружения ошибок и коррекции собственных знаний.

2) Домашняя самостоятельная работа – специальная самостоятельная линия в образовательном процессе, которая запускается с первого класса. Организация этой линии учения преследует несколько целей:

• выстроить системный процесс самостоятельного учения младших школьников. Учащиеся учатся сами отбирать необходимый для выполнения материал, его объем, учатся планировать его выполнение, сами контролируют, оценивают свои результаты. Сами определяют то, что они

готовы предъявить на оценку свои сверстникам, учителю;

• организовать коррекцию действий по тем разделам учебной программы, по которым выявлены с помощью диагностических и проверочных работ проблемы и трудности;

• дать возможность младшим школьникам выбирать направленность и уровни сложности заданий исходя из их учебно-познавательного интереса;

• организовать место проб и самостоятельных исследований по отдельным темам учебных предметов.

Домашняя самостоятельная работа заменила каждодневные домашние задания по отдельным учебным предметам. Такая работа, как правило, рассчитана на 3-4 недели. Поэтому за учебный год может быть проведено 5-6 таких работ. Педагог по своему учебному предмету разрабатывает систему двухуровневых заданий (базовый и расширенный уровень) по тем содержательным линиям (областям), которые были выделены при планировании учебного содержания. Все 5-6 таких работ в год строятся на одних и тех же принципах:

1) домашняя самостоятельная  работа является параллельной  линией линии коллективно-распределенной  учебной деятельности, организованной  в различных формах, в том числе  и урочной;

2) все содержание этих  работ комплектуется по ведущим (одним и тем же) содержательным  линиям (областям) выделенных в учебном предмете;

3) набор заданий по  каждой из содержательных уровней  носят двухуровневый характер. Имеются как стандартные (базовые) задания на отработку определенных умений, так и задания повышенной сложности, расширяющий познавательный спектр знаний и умений учащихся;

4) количество заданий  в работе достаточное для того, чтобы ученик смог выбрать  те задания, которые ему, с одной стороны, необходимы для коррекции и проверки своих знаний и умений и, с другой стороны, для расширения своих возможностей в освоении того или иного учебного предмета;

5) каждая домашняя самостоятельная  работа обязательно снабжается  оценочным листом  для оценки самим учащимся своей работы;

6) на оценку педагога  ученик сам определяет перечень  выполненных заданий («чистовик»), остальные  задания являются «черновиком»  ученика и не подлежат оцениванию.

3) Проверочная работа – третья оценочная процедура в ходе формирующего оценивания учебного года. Основная цель проверочной работы определить уровень самостоятельности младших школьников при выполнении очередной домашней самостоятельной работы, оценить качество выполнения самостоятельной работы. Поэтому содержание проверочной работы повторяет содержание очередной самостоятельной работы и состоит также из основных содержательных линий  учебного предмета, двухуровневых заданий. Учащийся должен иметь право выбора заданий для выполнения на оценку педагога. Оценивается эта проверочная работа также как и домашняя самостоятельная работа. Важно по итогам оценки этой работы сопоставить результаты домашней самостоятельной и проверочной работ. Их сопоставление даст основание учителю судить о том, как влияет на процесс изучения предмета домашняя самостоятельная работа.

4) Решение проектных задач – еще одна комплексная оценочная процедура, которая позволяет отслеживать, как формируются не только предметные, но и метапредметные, личностные образовательные результаты.

Под проектной задачей мы понимаем – задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. В ходе решения системы проектных предметных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

• рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное – почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

• целеполагать (ставить и удерживать цели);

• планировать (составлять план своей деятельности);

• моделировать (представлять способ действия в виде схемы – модели, выделяя всё существенное и главное);

• проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;

• вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументированно отклонять точки зрения других).

Таким образом, использование проектных предметных задач как оценочной процедуры позволяет учителю в квазиреальной, модельной, игровой ситуации методом встроенного наблюдения, с помощью специальных экспертных карт отслеживать формирование метапредметных образовательных результатов младших школьников

5) Участие во внеучебных видах деятельности – можно отнести тоже к одним из параметров оценки качества образования. Важно, чтобы большая часть детей получали современное образование не только в рамках учебной деятельности, но и в других (внеучебных) видах деятельности. В связи с этим важно учитывать по - возможности пожелания детей и их родителей. Необходимо вести учет удовлетворения запросов детей и их родителей разными видами деятельности младших школьников, а также качеством деятельности различных секций, кружков, творческих объединений и проектов. Получить обратную связь можно через анкетирование родителей, которое потом обрабатывается и анализируется. Примером обработки такой информации в формате экспертного заключения по итогам года.

6) Собеседование с детьми и их родителями – как оценочная процедура комплексной оценки результатов образования младших школьников. Проводится два раз в год (зимой – январь месяц; весной – май месяц). Собеседование проводится по желанию прежде всего родителей. Цель подобных собеседований обсудить всеми участниками образовательного процесса (педагогическим коллективом, учащимся и их родителями) ситуацию с образованием конкретного ребенка на конкретный период времени и сформулировать рекомендации и для родителей, и для учащихся, и для педагогов на следующий период обучения. На собеседовании каждый имеет возможность высказать свое мнение по всему кругу вопросов, связанных с образованием ребенка. Итогом собеседования является качественная оценка результатов образования ученика, а также письменно оформленные рекомендации, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей. Протокол собеседования ведет один из педагогов. Само собеседование проводит классный руководитель. В ходе беседы к диалогу подключаются все педагоги, работающие в данном классе. Рекомендации письменно оформляются и размещаются классным руководителем на странице электронного дневника каждого ученика. Второе собеседование в учебном году должно начинаться с анализа тех рекомендаций, которые были сформулированы на предыдущем собеседовании. Ценность такой процедуры в том, что можно коллегиально обсудить ситуацию вокруг конкретного ученика, понять причины тех или иных его действий и выработать план совместных действий на следующий этап школьного образования.