Предмет и задачи педагогической психологии

            ГОУ ВПО <<Адыгейский государственный университет>>

                                    Педагогический факультет

                         Кафедра педагогической психологии 
 
 

     <<Предмет и задачи педагогической психологии>>

       Реферат по курсу:   << Возрастная и педагогическая  психология >> 
 
 

                                          Выполнила:

                                          Студентка 2 курса группы <<А>>

                                          Иванова В. Р. 

     Проверила:

доцент  кафедры педагогической психологии Юрина  А. А. 

                              Майкоп, 2010

Оглавление.

1. Введение.
2. Предмет педагогической психологии
3. Задачи педагогической психологии
4. Структура педагогической психологии
5. Педагогическая психология среди других человековедческих наук
6. Заключение
7. Библиография

1. Введение

2. Предмет педагогической психологии

Объект  науки — это  то, что существует как данность вне  самого изучения, то, что может быть изучено разными  науками.

  В качестве объекта  могут выступать  материальные и  нематериальные явления,  тела, процессы; живые,  биологические и  абстрактные системы;  биологические организмы  разной степени  сложности. «В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д. Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. .» [2, с. 43]

«Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения — человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической — прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов. .» [1, с. 34] 

Прежде  чем дать развернутое  определение предмета педагогической психологии, необходимо обратить внимание также и  на то, что образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное  явление.

  «Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я.А. Коменским, И. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А. Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно:

1) человека, подлежащего  обучению, ученика-субъекта;

2) предмет учения  и обучения —  учебный предмет  — объект;

3) внешние условия,  в которых находится  ученик, время, место  и т. д.;

4) обучающего учителя». (Существенно  здесь, что еще  в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.)

  Многокомпонентный  состав образовательного  процесса в педагогической  психологии рассматривается  и с функциональной  точки зрения как  взаимодействие факторов.

Эффективность учения зависит от согласованности  действий этих факторов, т.е. «от того, чему обучают, от того, кто  и как обучает, и от того, кого обучают». При этом исследователями  образовательного процесса подчеркивается равная важность всех составляющих его компонентов. Сложность самого образовательного процесса, механизмов освоения обучающимся социокультурного опыта и организации этого освоения обучающим определяет и многоплановость предмета педагогической психологии. .» [6, с. 98]

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса

В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения  знаниями, умениями и навыками, исследует  индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в  психике, которые  происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических  новообразований. В  широком смысле слова  предметом науки  является то, что  она изучает в  объекте.

Приведенное определение красноречиво свидетельствует  о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии. На современном  этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной.

«Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). .» [3, с. 67]

В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает  психологические  вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и прежде всего  теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного  развития и определяет условия, при которых  достигается эффективное  умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы  взаимоотношений  между педагогом  и учащимися, а  также взаимоотношения  между учащимися» в общем контексте  задачи формирования личности учащегося. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Задачи  педагогической психологии

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает  психологические  особенности и  закономерности интеллектуального  и личностного  развития человека в  разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. «Конкретными задачами педагогической психологии являются:

— раскрытие механизмов и закономерностей  обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей  освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

— определение связи  между уровнем  интеллектуального  и личностного  развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и  управления учебной  деятельностью обучающихся  и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

— изучение психологических  основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических  и профессиональных качеств;

— определение механизмов, закономерностей  развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев  усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических  основ диагностики  уровня и качества усвоения и их соотнесения  с образовательными стандартами;

— разработка психологических  основ дальнейшего  совершенствования  образовательного процесса на всех уровнях образовательной  системы. .» [4, с. 23] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и  ее структурную организацию, т.е. те разделы, которые  входят в данную науку.

«Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов:

- психологии обучения,

-психологии воспитания,

-психологии учителя.

Психология  дошкольника и  школьника любого возраста рассматривается  возрастной психологией. Студенческий возраст  как особый жизненный  период рассматривается  отдельно (в частности, психологической  школой Б.Г. Ананьева). .» [7, с. 65]

В связи с тем, что  предмет педагогической психологии мы трактуем расширительно (включая  в него особенности  самого образовательного процесса как единства учебной деятельности ученика и педагогической деятельности педагога, а также характеристики каждой из них и  их субъектов в  целях определения  психологических  закономерностей  позитивного развития личности обучающегося), структура этой науки  может быть представлена с другой позиции, определяемой следующими соображениями.

«Во-первых, эта позиция определяется пониманием предмета педагогической науки как междисциплинарной, являющейся по родовому признаку психологической, хотя и самостоятельной отраслью научного знания. Соответственно, в этот предмет входят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотрудничества, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспекты рассматриваются применительно к процессу и результату образования, они и составляют предмет педагогической психологии. Такое толкование педагогической психологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразия ее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования (Psychology of Education) или теорией обучения, где само обучение понимается как двусторонний процесс преподавания и научения (учения).

Во-вторых, предложенная позиция  рассмотрения структуры  педагогической психологии предполагает несколько  иное определение  взаимосвязи обучения и воспитания. Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. .» [1, с. 43]

Воспитание  есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно  с ним или вне  его) на человека с  целью формирования у него определенных (рассматриваемых  обществом в каждый данный исторический период его развития как социально  значимых, позитивных) ценностных ориентации, принципов поведения, систем оценок, отношения  к себе, к другим людям, к труду, к  обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д.

«Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно  от обучения, в  процессе которого  оно осуществляется (через  содержание, формы,  средства обучения). Это именно тот  тип отношения  между двумя этими  процессами, в котором  они как бы сливаются  воедино. «Обучая,  мы воспитываем,  воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л.  Рубинштейн. В такой  форме воспитание  входит в учебный  процесс, который  определяется в  этом случае как  воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно  и рассматривается  педагогической психологией.

2. Воспитание осуществляется  в образовательном  процессе определенной  системы или учреждения  и вне обучения, параллельно ему  (кружки, общественная  работа, трудовое  воспитание). Здесь  должны подкрепляться  все эффекты обучения, и в свою очередь  обучение должно  действовать на  воспитание.

3. Воспитание осуществляется  вне образовательного  процесса (но в  соответствии с  его общими целями  и ценностями) семьей, трудовым коллективом,  группой, общностью,  где происходит  и некоторое стихийное  обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется  и другими (не  образовательными) учреждениями, общностями (клубы,  дискотеки, компании  и т.д.), сопровождаясь  стихийным, а иногда  и целенаправленным  обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. .» [1, с. 53]

Естественно, что три последние  формы воспитания в его отношении  к процессу обучения должны рассматриваться  в специальном  разделе психологии и педагогики, а  не только и не столько  педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его  содержания, форм и  методов. Структура  педагогической психологии в приведенном  определении ее предмета и с рассмотренной  выше позиции включает:

1) психологию образовательной  деятельности (как  единства учебной  и педагогической  деятельности);

2) психологию учебной  деятельности и  ее субъекта —  обучающегося (ученика,  студента);

3) психологиию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и  общения.

Очевидно, что данная структура  расширяет область  исследования педагогической психологии и в  то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе  педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области. 

5. Педагогическая  психология среди  других человековедческих наук

«В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его — естественные науки, углы основания — философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития».Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев, по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии. .» [3, с. 85]

В свою очередь психология также есть сложное  интегрированное  знание, основанием структурного представления  которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты:

«1) конкретной деятельности,

2) развития,

3) отношения человека (как  субъекта развития  и деятельности) к  обществу (в котором  осуществляется его  деятельность и  развитие)». 

«Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая  психология связана  со многими другими  науками в силу целого ряда причин.

  Во-первых, она является  конкретной отраслью  общепсихологического  знания, которая находится  в центре треугольника  научного знания.

  Во-вторых, она связана  с другими науками  в силу того, что  образовательный  процесс по своим  целям и содержанию  есть передача  социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме.

  В-третьих, предметом  ее изучения является  сам познающий  и обучающийся  этому познанию  человек, что изучается  многими другими  человековедческими науками. .» [2, с. 43]

  Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая  и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека», то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования.

«В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая «... вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека». Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений». .» [5, с. 85]

Однако  такая трактовка  не во всем совпадает  с определениями  статуса педагогической психологии, приводимыми  другими авторами, что может свидетельствовать  о неоднозначности  решения данного  вопроса. Например, в  «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «... если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась  тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а  в какой-то мере даже и слияния». С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и психологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину. Можно полагать, что комплексной по сути является педагогическая психология. Педагогика в ее теоретическом, по В.И. Гинецинскому, и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания. 
 
 
 
 
 
 
 
 

6. Заключение

7. Библиография

1. Гамезо М.В. Петрова Е.А. Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. М.:Изд. Пед. Общ. России, 2003 г.
2. Грейс Крайнг “Психология развития” СПб.: «ПИТЕР» 2000 г.
3. Немов Р.С.  “Психология” книга 2, М.: «Просвещение», Владос. 1994 г.
4. Ушинский К.Д. «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»