Проблема определения статуса педагогики в работах выдающихся российских деятелей конца XVIII – начала XX веков

Пермский Государственный  Гуманитарно-Педагогический Университет

Реферат

«Проблема определения статуса педагогики в работах выдающихся российских деятелей конца XVIII – начала XX веков»

Выполнила:

студентка 511 группы

Соколова П.

Содержание

1.Введение

2.Сущность педагогики, её предмет в работах Гессена С.И., Толстого Л.Н., Новикова Н.И., Ушинского К.Д., Каптерева П.Ф.

3.Заключение

4.Список литературы

1.Введение

Российская  педагогика конца XVIII – начала XX веков —  одно  из  ярчайших  явлений  в истории мировой педагогической мысли. Деятели  России не только освоили  все формы теоретического  педагогического  сознания,  но  и  создали  труды,  не уступающие по своему содержанию  лучшим  произведениям  мировой  педагогики.

Книга С.И. Гессена «Основы педагогики» по праву может быть названа сейчас, одной из лучших книг XX столетия по педагогике. Подготавливавшаяся еще до революции в Петрограде и в первые послереволюционные годы в Томске, законченная и изданная автором в эмиграции (1923), она широко использовалась при организации системы образования в Русском Зарубежье в течение ряда десятилетий. В ней осмысливаются многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли первой четверти века в России, Европе и США, обосновываются перспективные идеи педагогики. В современных условиях России, когда радикально пересматриваются прежние ценности и установки и идет поиск новых идей, знакомство с книгой С. И. Гессена способно помочь в размышлениях над далеко не простыми проблемами педагогики и образования.

Труд Л.Н. Толстого «Воспитание и образование» (1862), вызвавший в свое время наибольшую

полемику в  педагогическом мире, где взгляды  автора отличались от официально принятых теоретических установок в педагогике, позволил выделить актуальные для современной  социально-педагогической теории и  массовой практики теоретические положения.

Заметный след в российской педагогике оставил  Н.И. Новиков (1744-1818). Он считал, что у  детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание  к людям. Его главное педагогическое сочинение - трактат «О воспитании и наставлении детей». Для распространения общеполезных знаний», опубликованный в 1783 г. в журнале «Прибавление к «Московским ведомостям»». Это сочинение охватывает широкий круг общепедагогических проблем. В ряде специальных статей раскрываются частные вопросы воспитания: «О эстетическом воспитании», «О сократическом способе учения», «О раннем начале ученья детей», «Фамильный разговор», «Письмо о домашних учителях» и др.

К.Д. Ушинский считается  основателем научной педагогической народной школы в России. Он автор ряда капитальных трудов по вопросам обучения и воспитания. Одним из них является «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Ч. 1 и 2» (1867-1871).Его идеи о народности в воспитании, о необходимости осуществлять обучение детей на родном языке, а также труды по дидактике, нравственному и трудовому воспитанию сохраняют свое научное значение до настоящего времени.

П.Ф. Каптерев - видный педагог России второй половины XIX -начала XX столетия - является крупным  теоретиком истории педагогики. Научно - педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и педагогического образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений. Практический и научный интерес к трудам русского педагога с годами заметно усиливается.

2.Сущность педагогики, её предмет в работах Гессена С.И., Толстого Л.Н., Новикова Н.И., Ушинского К.Д., Каптерева П.Ф.

Сущность педагогики, её предмет в работах Гессена С.И.

Педагогические идеи С. И. Гессена во многом лежат в русле  нового направления в западной, да и в российской науке и называемого  ныне «философией образования». Вся его книга «Основы педагогики» пронизана философским содержанием. Саму педагогику, что видно уже из подзаголовка книги («…Введение в прикладную философию»), он считал философской по своему существу. Он писал, что его «привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы».

Если педагогика так  тесно связана с философией и  в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история  педагогики есть часть или отражение истории философии. То же самое можно сказать и про историю образования, только отображающую в себе развитие культуры в целом. Те задания-ценности, совокупность которых составляет культуру, далеко не всегда образуют дружное и гармоническое общежитие. Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к отрицанию образования.

Педагогика — наука. Этим она отличается от самого образования, служащего ее предметом. Педагогику можно разделить на две большие  группы: теоретическую и практическую. Первые исследуют бытие, как оно  существует независимо от наших человеческих целей и желаний. Цель свою они  видят в установлении законов  сущего, которым это сущее следует часто вопреки нашим желаниям и ожиданиям. От них резко отличаются практические науки, устанавливающие правила, или нормы нашей деятельности. Это науки не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать. Цель их сделать нашу безотчетную деятельность — сознательной, безыскусственную работу — искусной, внести знание и искусство туда, где царят навык и рутина. Это — науки об искусстве деятельности. Поэтому практические науки мы можем назвать прикладными или нормативными, часто мы их называем также техническими. Очевидно, к этим именно наукам относится педагогика.

Если мы присмотримся ближе к  наукам теоретическим, мы увидим, что  основное отношение, которое они  преследуют, это — отношение основания  и следствия или причины и  действия. Напротив, науки практические предполагают чистое знание. Чтобы  установить правила должного поведения, необходимо знать законы бытия. Ведь деятельностью нашей мы преобразуем  бытие. Как же можно преобразовывать  его, не зная его законов? Прикладная наука живет и развивается  там, где господствует чистый интерес  к познанию действительности. Если, таким образом, всякая теоретическая  наука  может  быть приложена к жизни, то с другой стороны, нет ни одной практической науки, в основе которой не лежат необходимо   чисто-теоретические предпосылки.

Теоретические предпосылки педагогики — это психология и физиология. Ведь педагогика устанавливает правила  для искусства образования человека. Живой человек есть материал работы учителя и воспитателя. О науки о живом человеке и суть психологии и физиологии человека. Очевидно, они лежат именно в основе педагогики, как ее теоретические предпосылки. Ведь всякий воспитатель, дающий себе хотя бы некоторый отчет в воспитании, необходимо руководствуется, часто сам того не зная, некоторыми психологическими и физиологическими сведениями, зачастую просто из окружающего его духовного воздуха, именуемого культурным сознанием среды. Но исчерпываются   ли психологией и физиологией теоретические предпосылки педагогики? Нет, потому что одного знания материала, с которым имеет дело данная деятельность, часто совершенно недостаточно для того, чтобы установить правила этой деятельности. Всякая норма деятельности имеет в виду какую-нибудь цель, которую она осуществляет на каком-нибудь материале, пользуясь в зависимости от последнего теми или иными средствами. Цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно — образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества — значит понять строй его жизни. Каковы же цели, преследуемые человечеством? Это - общая биологическая цель, преследуемая всем животным царством в целом - цель самосохранения. Что касаемо человека, достойная жизнь преподносится ему как цель существования, и он привык называть себя культурным. Культура представляется, таким образом, целью существования современного человека, самосохранение же — только необходимым предусловием культуры. «Задача всякого образования — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Деление культуры определяет и деление образования на его виды. Соответственно этому и педагогика как общая теория образования распадается на соответственное число отделов: теорию нравственного, научного, художественного, религиозного, хозяйственного образования». В основе деления понятия образования Гессена, лежит, таким образом, призрак целей, преследуемых образованием.

Сущность педагогики, её предмет в работах Толстого Л.Н.

Л. Н. Толстой старался раскрыть закономерности образовательно-воспитательного  процесса, определить характер педагогики как науки.

 «Так называемая наука педагогика занимается только воспитанием и смотрит на образовывающегося человека, как на существо, совершенно подчиненное воспитателю. Только через его посредство образовывающийся получает образовательные или воспитательные впечатления, будут ли эти впечатления книги, рассказы, требования запоминания, художественные или телесные упражнения. Весь внешний мир допускается к воздействию на ученика только настолько, насколько воспитатель находит это удобным».

 «Воспитание не есть  предмет педагогики, но одно из  явлений, на которое педагогика  не может не обратить внимания; предметом же педагогики должно  и может быть только образование.  Образование в обширном смысле, по нашему убеждению, составляет  совокупность всех тех влияний,  которые развивают человека, дают  ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения».

Осуждая буржуазную педагогику с ее догмами, Лев Николаевич предлагал  учителям смело становиться на путь экспериментирования, что должно было содействовать развитию педагогики как науки. «Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука Педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами...».

Единственным критерием  педагогики Толстой объявлял свободу, единственным методом - опыт. Мы знаем, что доводы наши убедят немногих. «Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критерием его есть свобода, для одних прозвучит избитой пошлостью, для других – неясной отвлеченностью, для третьих – мечтой и невозможностью».

Толстой ставил перед собой  задачу выстроить новую педагогическую систему. Для создания новой педагогики Толстым была использована Яснополянская  школа - своеобразная педагогическая лаборатория, экспериментальная школа, но великий  педагог хотел, чтобы каждая школа  стала "опытом над молодым поколением, дающим постоянно новые выводы".

Толстой создал оригинальную систему дидактических взглядов, обогатившую науку новым подходом к решению основных проблем образования  и воспитания. Сообщение учащимся широкого круга знаний и развитие творческих сил ребенка, его инициативы и самостоятельности - такова основная задача Толстовской школы. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в  стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Исходя из принципа свободы  в педагогике, Лев Николаевич обосновывал и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию сущности учебного процесса. Толстой-педагог велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего мира ребенка, его желаний, интересов и устремлений.

Сущность педагогики, её предмет в работах Новикова Н.И.

Яркие аналитические способности, знание российской действительности позволили  Н. И. Новикову стать достойным продолжателем  идей классиков педагогики, но никак  не слепым подражателем. Его главное  педагогическое сочинение - трактат  «О воспитании и наставлении детей». Кроме того, мысли и рекомендации наставительного, педагогического характера рассыпаны по многим публикациям, которые не являются собственно педагогическими, но в совокупности содержат целостную систему научных взглядов, охватывая большинство основных вопросов педагогики. Прежде всего, о самой педагогике как науке. Н. И. Новиков первым из наших соотечественников применил сам термин «педагогика» для обозначения науки о воспитании.

Пожалуй, мало, кто из предшественников определил так же четко верный путь к созданию науки о воспитании, как Н. И. Новиков. Педагогика, замечал  он, «особенная тонкая наука», необходимая всем занимающимся воспитанием, и поэтому каждому "должно научаться ей из благовыбранного чтения, из опыта и размышления".

Н. И. Новиков формулирует  цель воспитания по-новому – «образовать  детей счастливыми людьми и полезными  гражданами». В отличие от предшественников, он рассматривал цель воспитания и  как конкретную педагогическую проблему, и как педагогическую категорию. При этом справедливо утверждал, что для правильного воспитания, как и в любом деле, сначала  необходимо четко уяснить цель и  никогда не упускать ее из вида. Позже  это положение более убедительно  и широко обоснует К. Д. Ушинский.

Как и большинство предшественников, Н. И. Новиков выделяет "три главные  части" воспитания: физическое, нравственное и умственное. "Каждая из сих трех частей имеет особенные свои правила, положения и действия...". В то же время все части "между собой  столь же близкую имеют связь, сколь натурно они проистекают  из помянутого главного предмета", т.е. воспитания "счастливыми людьми и полезными гражданами".

Наибольший интерес в  наследии Н. И. Новикова представляет разработка вопросов умственного развития, "образования  разума". Здесь нашли довольно полное отражение основные прогрессивные  идеи предшественников в области  теории обучения. И самое ценное заключается в ориентации на повышение  познавательной активности учащихся - и не только в процессе обучения, но и во внеучебной деятельности. Автор подробно, в виде «правил», показывает, как следует реализовать этот замысел: Первое: «Не погашайте любопытство детей ваших и питомцев». С радостью нужно откликаться на вопросы воспитанников, не уклоняться от ответов и использовать такие случаи «к упражнению размышления дитяти или юноши и посредством продолжения вопросов делать их самих изобретателями неизвестного еще им». Второе: «Упражняйте детей ваших или воспитанников в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо». Необходимо давать им возможность видеть и примечать красоты природы, наблюдать различные виды труда людей. Чем полнее восприятие изучаемого посредством наших органов чувств, тем глубже наше познание, «тем более может дух упражняться в размышлении». Третье: «Притом упражняйте их всегда во внимательности. Внимательность есть мать всякого основательного познания». Следует приучать, не переходить быстро от наблюдения одного объекта к другому, а выводы делать не только на основе прочитанного в книгах, но и на основе наблюдений окружающей жизни. Развивать внимательность и наблюдательность в игре, в практической деятельности. Четвёртое: Не давать детям ложных понятий, стараться сделать их познание «основательным и верным». Пятое: «Не учите детей ничему такому, что они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при этом познаний разуметь не могут. Не размеряйте детские способности по своим». Шестое: «Научайте их на все смотреть с практической стороны».

Сущность педагогики, её предмет в работах Ушинского  К.Д

В отличии от своих предшественников Ушинский вдруг утверждает, что педагогика не наука, а искусство, что неправильно было считать педагогику и медицину искусством лишь на том основании, что они изучают практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Неправильно считать, что любая теория, любая наука, приложенная к практике, перестает быть наукой и становится искусством.

Разграничение педагогики как науки, с одной стороны, и  педагогики как искусства воспитания – с другой, имело место в  тех случаях, когда Ушинский раскрывал  отличие педагогики от тех наук, которые не преследовали других целей, кроме изучения сущности предметов  и явлений, изучения закономерных, объективных, от воли человека независящих связей между предметами явлениями. Смысл  противопоставления искусства воспитания таким наукам при этом заключался в указании на практические задачи и цели педагогики – совершенствование  воспитательной деятельности на научной  основе.

Официальной педагогике, которая  основывалась на божественном откровении, он противопоставлял свое понимание  связи искусства воспитания с  действительной, а не мифологической наукой о человеке, которая одна только и должна служить основанием практической педагогической деятельности.

Для педагогики представляют интерес науки, «из которых почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее цели… все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека, и изучается притом не в мечтательных, но в действительных явлениях».

К данной науке Ушинский имел свой индивидуальный подход, согласно которому педагогика должна быть «собранием фактов, группированных на столько, насколько  позволяют сами эти факты».

Задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания». Практическое же значение педагогики заключается в том, чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Имеется два значения термина  «педагогика»:

широкое: педагогика - собрание наук, которые содержат факты, в которых  обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. К обширному кругу  антропологических наук принадлежат: анатомия, физиология и патология  человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как  жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда Ушинский относит историю  религии, цивилизации, философских  систем, литератур, искусств и собственно воспитания в узком смысле этого  слова. «Если педагогика хочет воспитывать  человека во всех отношениях, то она  должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

узкое: собрание правил воспитательной деятельности, выведенных из всех антропологических наук. Следовательно, педагогика в этом значении целиком зависит от состояния всех указанных наук. А поскольку У. считал, что в его время сами эти науки еще только в стадии своего становления, то педагогика, естественно, находится в полном младенчестве. Будут совершенствоваться науки - будет совершенствоваться и воспитательная теория, поскольку она перестанет строить правила, ни на чем не основанные, а наоборот, каждое свое правило станет выводить из фактов, добытых наукой.

Три главные основы педагогики (в узком смысле): физиология, психология и логика.

Педагогика, по мнению К.Д. Ушинского - высшее из искусств:

«...потому что она стремится  удовлетворить величайшей из потребностей человека и человечества - их стремлению к усовершенствованиям в самой  человеческой природе: не к выражению  совершенства на полотне или в  мраморе, но к усовершенствованию самой  природы человека - его души и  тела...»;

стремится к недостижимому  идеалу совершенного человека;

«...можно  надеяться, что человечество, наконец, устанет гнаться за внешними удобствами жизни и пойдет создавать гораздо  прочнейшие удобства в самом человеке, убедившись не на словах только, а на деле, что главные источники нашего счастья и величия не в вещах  и порядках, нас окружающих, а  в нас самих».

Сущность педагогики, её предмет в работах Каптерева  П.Ф.

Продолжатель традиций Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, ученый, прекрасно знавший европейские языки, обратился к лучшему из того, что в этот период создавалось в России и на Западе В фундаментальной работе «Дидактические очерки. Теория образования» центральной является глава «Образовательный процесс – его психология». Она вся пронизана мыслью о том, что психология способствует наилучшему научному обоснованию педагогики и глубине практических выводов. Согласно Каптереву, педагогика является прикладной наукой, отвечающей на вопрос, как надо учить и воспитывать детей. Психология же является фундаментальной наукой о психике ребенка и его развитии и предстает базовой по отношению к педагогике. Базовыми для педагогики, согласно точке зрения Каптерева, является также логика, физиология, филология, социология.

Выдвижение Каптеревым на первый план идеи антропологического обоснования воспитания ребенка, соответствующего его интересам и потребностям, усилило и обогатило «научное»  направление русской педагогики. Он утверждал, что педагогика без  физиологии и психологии немыслима. Чтобы стать идеальным учителем, необходимо хорошо знать антропологические  основы воспитания. Каптерев высоко оценивал Локка именно потому, что последний  «неразрывно связал ее с физиологией  и психологией», внес в науку о  воспитании «твердые научные приемы, фактичность, жизненность». Каптерева  справедливо называют первооткрывателем  в России глубинных связей между  психологией и педагогикой, создателем «перехода от психологии к педагогике».

По мнению Каптерева, Ушинский ошибался, утверждая, что педагогика не наука, а искусство, потому что  она не изучает объективные факты, а предписывает, как надо воспитывать, опираясь на фундаментальные знания наук о человеке. Есть разного типа знания о человеке: естественнонаучные знания о том, что собой представляет человек; познание отношений с другими  людьми, знания в области искусства. Вместе с тем существует знание о  практической деятельности, направленной на решение прикладных проблем.

Педагогика, как медицина и политология, – прикладная наука. Она синтезирует знания наук о  человеке и на их основе разрабатывает  практические рекомендации для учителя. Педагогика как наука еще очень  молода, она только становится на прочную  основу позитивной науки, но от ее успехов  во многом будут зависеть благосостояние общества и государства, успешность подготовки новых поколений к  жизни.

Ориентированная на рецептуру  эмпирическая педагогика была чужда  Каптереву. Он справедливо упрекал  многочисленных авторов «обобщений личного опыта» в том, что они  действуют как знахари и шаманы. Теоретически не осмысленный, не проанализированный в контексте физиологии и психологии личный опыт, учителя не больше, чем  материал для обобщения, осмысления и анализа педагогического процесса. Отстаивая эту позицию, Каптерев внес важный вклад в развитие естественнонаучного  направления отечественной педагогики, представленного, прежде всего именами Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонского.

Как бы предвидя процессы превращения  педагогической науки в инструмент большой политики, направленной на манипулирование сознанием и  поведением личности, Каптерев отвергал возможность осуществления советской, капиталистической или империалистической педагогики. Педагогика как наука  универсальна, заявлял он, она фиксирует  закономерности и принципы воспитания вообще, а не как они проявляются  в отдельно взятой стране. «Если  нелепо говорить в точном смысле слова  о русской физике или немецкой химии, то точно так же нелепо говорить о немецкой и английской педагогике как науке. Можно говорить только об английском или немецком воспитании, т.е. о практическом осуществлении  научных педагогических начал в  условиях английской и немецкой жизни  данного времени, другими словами  об английском или немецком педагогическом искусстве, о педагогической технике».

Каптерев продолжал заложенную Ушинским традицию народности педагогики. Не в противопоставлении целей воспитания различных групп общества видел Каптерев задачу педагогики, а в поиске вектора, объединяющего усилия всех социальных слоев, направленного на прогресс и демократию.

3.Заключение

Обобщая вышеизложенное, хотелось бы выделить основные идеи трудов Гессена С.И., Ушинского К.Д.,  Толстого Л.Н., Каптерева П.Ф., Новикова Н.И.:

• философского осмысления педагогики;
• общественного смысла воспитания в  принципе народности;
• «свободного воспитания»;
• о самодеятельности и ее роли в развитии личности;
• определение статуса педагогики, как науки;

                                                       4.Список литературы

1. Гессен С.И. Основы  педагогики. Введение в прикладную  философию / отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: Школа-Пресс, 1995.

2. Каптерев П.Ф. Педагогика  - наука или искусство? // Избранные  педагогические сочинения / под  ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982.

3. Каптерев П.Ф. Спенсер как педагог и его русские критики // Народная школа. 1879. № 1. С. 14

4. Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии XVIII и XIX веков. М., 1947. С. 147

5. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей // История дошкольной педагогики в России: Хрестоматия / сост. Н.Б. Мчелидзе и др. – М.: Просвещение, 1987 (1976).

6. Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. – С. 205-232.

7. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии (Введение) // Педагогическая антропология / В.И. Максакова. – М.: Академия, 2001. – С. 76-85.

8. Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики / Ф.А. Фрадкин, М.Г. Плохова, Е.Г. Осовский. – М.: ТЦ СФЕРА, 1995.