Проблема развития психики

                               Титульный лист

                                  Вариант 2

Содержание

1.Проблема развития психики.

1.1 Проблема.

1.2 Гипотеза.

2. Свойства и виды внимания.

2.1 Свойства внимания.

2.2 Виды внимания.

1.  Проблема развития психики.

1.1 Проблема.

     Проблема возникновения,  т. е. собственно генезиса, психики  и проблема ее развития теснейшим  образом связаны между собой.  Поэтому то, как теоретически  решается вопрос о возникновении  психики, непосредственно характеризует  общий подход к процессу психического  развития.

     Как известно, существует целый ряд попыток принципиального решения проблемы возникновения психики. Прежде всего, это то решение вопроса, которое одним словом можно было бы обозначить как решение в духе «антропопсихизма» и которое связано в истории философской мысли с именем Декарта. Сущность этого решения заключается в том, что возникновение психики связывается с появлением человека: психика существует только у человека. Тем самым вся предыстория человеческой психики оказывается вычеркнутой вовсе. Нельзя думать, что эта точка зрения в настоящее время уже не встречается, что она не нашла своего отражения в конкретных науках. Некоторые исследователи до сих пор стоят, как известно, именно на этой точке зрения, т. е. считают, что психика в собственном смысле является свойством, присущим только человеку.

     Другое, противоположное  этому, решение дается учением  о «панпсихизме», т. е. о всеобщей  одухотворенности природы. Такие  взгляды проповедовались некоторыми  французскими материалистами, например  Робине. Из числа известных в психологии имен можно назвать Фехнера, который тоже стоял на этой точке зрения.

     Между обоими  этими крайними взглядами, с  одной стороны, допускающими существование  психики только у человека, с  другой — признающими психику  свойством всякой вообще материи,  существуют и взгляды промежуточные.  Они пользуются наибольшим распространением. В первую очередь это тот  взгляд, который можно было бы  обозначить термином «биопсихизм». Сущность «биопсихизма» заключается в том, что психика признается свойством не всякой вообще материи, но свойством только живой материи. Таковы взгляды Гоббса и многих естествоиспытателей (К. Бернара, Геккеля и др.). В числе представителей психологии, державшихся этого взгляда, можно назвать В. Вундта.

     Существует  и еще один, четвертый, способ  решения данной проблемы: психика  признается свойственной не всякой  вообще материи и не всякой  живой материи, но только таким  организмам, которые имеют нервную  систему. Эту точку зрения можно  было бы обозначить как концепцию  «нейропсихизма». Она выдвигалась Дарвином, Спенсером и нашла широкое распространение как в современной физиологии, так и среди психологов, прежде всего психологов-спенсерианцев.

     Можем ли  мы остановиться на одной из  этих четырех позиций как на  точке зрения, в общем, правильно  ориентирующей нас в проблеме  возникновения психики?

          Мы полагаем, что и такое допущение  противоречит современным научным  знаниям о простейшей живой  материи. Психика может быть  лишь продуктом дальнейшего развития  живой материи, дальнейшего развития  самой жизни.

     Таким образом,  необходимо отказаться также  и от того утверждения, что  психика возникает вместе с  возникновением живой материи  и что она присуща всему  органическому миру.

     Остается последний из перечисленных взглядов, согласно которому возникновение психики связано с появлением у животных нервной системы. Однако и этот взгляд не может быть принят, с нашей точки зрения, безоговорочно. Его неудовлетворительность заключается в произвольности допущения прямой связи между появлением психики и появлением нервной системы, в неучете того, что орган и функция хотя и являются неразрывно взаимосвязанными, но вместе с тем связь их не является неподвижной, однозначной, раз и навсегда зафиксированной, так что аналогичные функции могут осуществляться различными органами.

     Таким образом, проблема возникновения психики до сих пор не может считаться решенной, даже в ее самой общей форме.

     Такое состояние  проблемы возникновения психики,  естественно, приводило ряд естествоиспытателей  именно в этом вопросе к  позициям агностицизма. В последней  четверти прошлого столетия Эмиль  Дюбуа-Реймон — один из виднейших естествоиспытателей своего времени — указал в своей речи в честь Лейбница (1880) на семь неразрешимых для человеческой науки «мировых загадок» . Как известно, в их числе стоял и вопрос о возникновении ощущения. Президент Берлинской академии, где Дюбуа-Реймон выступал с этим докладом, подводя итоги обсуждения проблемы непознаваемости для науки некоторых вопросов, отвел целый ряд «загадок», но сохранил три, подчеркнув их якобы действительную недоступность человеческому познанию. В числе этих трех оказался и вопрос о первом возникновении ощущений, вопрос, который Геккель не случайно назвал «центральной психологической тайной» .

     Нет, понятно,  ничего более чуждого последовательно  материалистической науке, чем  взгляды агностицизма, хотя бы  и ограниченные одним только  участком знания.

2. Гипотеза

     Первое, что  встает перед исследованием генезиса  психики, — это вопрос о  первоначальной, исходной форме  психического. По этому поводу  существуют два противоположных  взгляда. Согласно одному из  них, развитие психической жизни  начинается с появления так  называемой «гедонической» психики,  т. е. с зарождения примитивного, зачаточного самосознания. Оно заключается в первоначально смутном еще переживании организмом своих собственных состояний, в переживании положительном — при условии усиленного питания, роста и размножения — и отрицательном — при условии голодания, частичного разрушения и т. п. Эти состояния, являющиеся прообразом человеческих переживаний влечения, наслаждения или страдания, якобы и составляют ту главную основу, на которой в дальнейшем развиваются различные формы «предвидящего» сознания, сознания, познающего окружающий мир.

     Этот взгляд  может быть теоретически оправдан  только с позиций психовиталистического понимания развития, которое исходит из признания особой, заключенной в самом объекте силы, раньше действующей как чисто внутреннее побуждение и лишь затем «вооружающей» себя органами внешних чувств. Мы не считаем, что этот взгляд может быть принят современным исследованием, желающим остаться на научной почве, и не считаем необходимым вдаваться здесь в его критику.

     Как теоретические,  так и чисто фактические основания  заставляют нас рассматривать  жизнь, прежде всего как процесс  взаимодействия организма и окружающей  его среды.

     Что же может  служить критерием чувствительности, т. е. как можно вообще судить  о наличии ощущения, хотя бы  в самой простой его форме?  Обычно практическим критерием  чувствительности является критерий  субъективный. Когда нас интересует  вопрос о том, испытывает ли  какое-нибудь ощущение данный  человек, то, не вдаваясь в сложные  рассуждения о методе, мы можем  поступить чрезвычайно просто: спросить  его об этом и получить совершенно  ясный ответ. Мы можем, далее,  проверить правильность данного  ответа, поставив этот вопрос  в тех же условиях перед  достаточно большим числом других  людей. Если каждый из спрошенных или подавляющее большинство из них будет также отмечать у себя наличие ощущения, то тогда, разумеется, не остается никакого сомнения в том, что это явление при данных условиях действительно всегда возникает. Дело, однако, совершенно меняется, когда перед нами стоит вопрос об ощущении у животных. Мы лишены возможности обратиться к самонаблюдению животного, мы ничего не можем узнать о субъективном мире не только простейшего организма, но даже и высоко развитого животного. Субъективный критерий здесь, следовательно, совершенно неприменим.

     Поэтому, когда  мы ставим проблему критерия  чувствительности (способности ощущения), как элементарнейшей формы психики,  то мы необходимо должны поставить  задачу отыскания не субъективного,  но строго объективного критерия.

     Что же может  служить объективным критерием  чувствительности, что может указать  нам нa наличие или отсутствие способности ощущения у данного животного по отношению к тому или иному воздействию?

     Здесь мы  снова должны, прежде всего, остановиться  на том состоянии, в котором  находится этот вопрос. Р. Иеркс указывает на наличие двух основных типов объективных критериев чувствительности, которыми располагает — или якобы располагает — современная зоопсихология . Прежде всего, это те критерии, которые называются критериями функциональными. Это — критерии, т. е. признаки психики, лежащие в самом поведении животных.

     Можно считать  — и в этом заключается первое  предположение, которое здесь  возможно сделать, — что всякая  подвижность вообще составляет  тот признак, по наличию или  по отсутствию которого можно  судить о наличии или отсутствии  ощущения. Когда собака прибегает  на свист, то совершенно естественно  предположить, что она слышит  его, т. е. что она чувствительна  к соответствующим звукам.

     Возможно, далее,  рассматривать в качестве признака  чувствительности не форму движений, а их функцию. Таковы, например, попытки некоторых представителей  биологического направления в  психологии, считавших признаком  ощущения способность организма  к защитным движениям или связь  движений организма с предшествующими  его состояниями, с его опытом. Несостоятельность первого из  этих предположений заключается  в том, что движения, имеющие  защитный характер, не могут быть  противопоставлены другим движениям,  представляющим собой выражение  простейшей реактивности. Отвечать  так или иначе не только  на положительные для живого  тела воздействия, но, разумеется, также и на воздействия отрицательные, есть свойство всей живой материи. Когда, например, амеба втягивает свои псевдоподии в ответ на распространение кислоты в окружающей ее воде, то это движение, несомненно, является защитным; но разве оно сколько-нибудь больше свидетельствует о способности амебы к ощущению, чем противоположное движение выпускания псевдоподий при охватывании пищевого вещества или ее активные движения «преследования» добычи, так ясно описанные у простейших Дженнигсом?

     Итак, мы не  в состоянии выделить какие-то  специальные функции, которые  могли бы дифференцировать движения, связанные с ощущением, и движения, с ощущением не связанные.Равным образом не является специфическим признаком ощущения и факт зависимости реакций организма от его общего состояния и от предшествующих воздействий. Некоторые исследователи (Бон и др.) предполагают, что, если движение связано с опытом животного, т. е. если в своих движениях животное обнаруживает зачаточную память, то тогда эти движения связаны с чувствительностью. Но и эта гипотеза наталкивается на совершенно непреодолимую трудность: способность изменяться и изменять свою реакцию под влиянием предшествующих воздействий также может быть установлена решительно всюду, где могут быть установлены явления жизни вообще, ибо всякое живое и жизнеспособное тело обладает тем свойством, которое мы называем мнемической функцией, в том широком смысле, в котором это понятие употребляется Герингом или Семоном.

2.Свойства и виды внимания.

2.1 Виды внимания.

 Внимание может быть  непроизвольным (непреднамеренным) и  произвольным (преднамеренным). Термин  «произвольное» образован от  слова «воля», а не «произвол». Иначе говоря, различают неволевое и волевое внимание.

 Непроизвольное внимание  в его своеобразных формах  свойственно и животным. Произвольное  внимание — специфически человеческая  форма внимания, исторически оно  возникло в трудовой деятельности  человека. К. Маркс писал: «Кроме  напряжения тех органов, которыми  выполняется труд, в течение всего  времени труда необходима целесообразная  воля, выражающаяся во внимании...» 

 Внимание, возникающее  без всякого намерения человека, без заранее поставленной цели, не требующее волевых усилий, называют непроизвольным.

 Непроизвольное внимание  возникает, во-первых, вследствие  внешних причин — особенностей  действующих на нас раздражителей  и, во-вторых, вследствие внутренних  побуждений, направленности личности. К особенностям действующих на  человека раздражителей относятся  следующие:

1. Сила и неожиданность  раздражителя. Сильный звук, яркая  вспышка света, резкий запах  всегда привлекут внимание.

2. Новизна, необычность,  контрастность раздражителя. Необычная  легковая машина новой марки,  новые наглядные пособия, которых  учащиеся еще не видели, невольно  привлекут внимание школьников

3. Подвижность объекта, а также начало или, наоборот, прекращение действия раздражителя.

Большое значение имеет и  соответствие раздражителя внутреннему  состоянию человека, его потребностям. Проголодавшийся человек невольно обратит внимание на запах пищи; плеск воды привлечет внимание человека, испытывающего жажду.

 Внимание, возникающее  вследствие сознательно поставленной  цели и требующее определенных  волевых усилий, называют произвольным  или преднамеренным. В этом случае  участок с оптимальной возбудимостью  поддерживается сигналами, идущими  от второй сигнальной системы.  Указания со стороны, собственная  инструкция, намерение (в виде  внутренней речи) создают возможность произвольного внимания, которое играет огромную роль в жизни человека. Ведь далеко не все, что необходимо делать человеку, представляет для него непосредственный интерес. И в процессе учебной деятельности школьнику требуется произвольное внимание, ясная постановка цели, организованность, сохранение и поддержание внимания в ходе всей работы.

 Поддержание устойчивого  произвольного внимания у учащихся  зависит от ряда условий. 

1. Осознание долга и  обязанности в выполнении данной  деятельности.

2. Отчетливое понимание  конкретной задачи выполняемой  деятельности.

 3. Привычные условия работы.

 4. Возникновение косвенных интересов.

5. Создание благоприятных  условий для деятельности, т. е.  исключение отрицательно действующих  посторонних раздражителей (телевизионные  передачи, интересный рассказ, читаемый  по радио, громкая музыка, шум).              

       Сами учащиеся (особенно младшего школьного возраста) часто не осознают отрицательного влияния некоторых раздражителей на учебную деятельность. Эти школьники уверяют, что внимательно занимаются и им не мешает радио или телевизор. На самом же деле особенно сильным раздражителем, отвлекающим внимание учащихся при подготовке домашних заданий, являются как раз телепередачи. Поэтому надо соблюдать правило: пока школьник готовит уроки, телевизор в комнате должен быть выключен.

 Наблюдения и специальные  исследования убеждают, что слабые  побочные раздражители не снижают  эффективности работы, а улучшают  ее. Легкий шум, который доносится  в комнату, шорохи листьев,  тиканье часов и другие слабые  звуки не только не разрушают  внимания, но иногда даже усиливают  его. Еще великий русский физиолог  И. М. Сеченов пришел к выводу, что абсолютная, «мертвая» тишина  не повышает, а снижает эффект  умственной работы, так как сосредоточить  внимание на работе становится  очень трудно. Сеченов приводил  пример: в одной крупной библиотеке  создали комнаты для научной работы. В комнаты не проникали никакие посторонние звуки извне, а звуки, возникающие в самой комнате, поглощались. Стояла абсолютная тишина. В этих комнатах никто продуктивно работать не мог — постепенно у людей возникало сонливое состояние.

 Экспериментально показано, что дети, обучающиеся в классе  с совершенно гладкими белыми  стенами, без каких-либо рисунков  и украшений, с матовыми стеклами  в окнах усваивают предмет  хуже, чем школьники, размещенные  в классной комнате с окрашенными  стенами, картинами, рисунками  и таблицами на стенах, цветами  на подоконниках и приятным  видом за окнами.

 Помимо произвольного  и непроизвольного внимания, выделяют  еще один вид внимания —  послепроизвольное внимание. Послепроизвольным оно называется потому, что возникает на основе произвольного внимания, после него.

В учебной деятельности школьника  обычно представлены все три вида внимания, тесно связанные между  собой.

2. Свойства внимания.

 Охарактеризовать внимание  человека словами «хорошее» или  «плохое» нельзя. Такая характеристика  будет слишком неопределенной, так  как существуют различные проявления, качества или, как говорят,  свойства внимания. Поэтому и  характеризовать внимание человека  можно а нужно с разных сторон.

 Прежде всего внимание характеризуется тем, насколько оно сильно, напряженно, насколько сконцентрировано на объекте, насколько человеку удается отвлечься от посторонних раздражителей. Соответствующее свойство называют сосредоточенностью внимания. Но ведь важно не только это. Важно и то, как долго человек может поддерживать внимание, т. е. устойчивость внимания. Важно оценить внимание и с точки зрения его широты — насколько широко охватывает оно предметы и явления. Соответственно различают такие два свойства внимания, как его объем и распределение. И наконец, важно знать, насколько гибко внимание, как быстро оно может переключаться с одного объекта на другой.

 Итак, различают пять  свойств внимания: сосредоточенность,  устойчивость, объем, распределение  и переключение. Разумеется, перечисленные  свойства внимания могут проявляться  во всех видах внимания —  в непроизвольном, произвольном и послепроизвольном.

 Сосредоточенность внимания  — это удержание внимания на  одном объекте или одной деятельности  при отвлечении от всего остального. Физиологическое объяснение сосредоточенности  внимания — это сила очага  оптимального возбуждения и соответственно  сила индуцированного им тормозного  поля. Сосредоточенность внимания  обычно связана с глубоким, действенным  интересом к деятельности, какому-нибудь  событию или факту. Ученик мастерит  модель. Он полностью поглощен  делом, не отвлекается ни на  минуту, не замечает, как течет  время, не реагирует на телефонные  звонки, его можно окликнуть, позвать  обедать — он не отвечает, а  порой даже и не слышит. В  этом случае говорят о большой  силе его сосредоточенного внимания.

 Устойчивость внимания  — это длительное удержание  внимания на предмете или какой-либо  деятельности.

 Устойчивость внимания  сохраняется в активной и разнообразной  практической деятельности с  предметом, в активной умственной  деятельности. Устойчивое внимание  сохраняется в такой учебной  деятельности, которая дает положительные  результаты, особенно после преодоления  трудностей, что вызывает положительные  эмоции: у школьников возникает  чувство удовлетворения, радости,  появляется желание заниматься  данной работой, и в последующей  деятельности еще до начала  работы создается установка на  устойчивое внимание. Эту закономерность  необходимо учитывать при проведении  урока. 

 Состояние противоположное  устойчивому вниманию,— частое  непроизвольное отклонение внимания  от необходимой деятельности  на посторонние объекты — называют  неустойчивостью внимания. Школьники  легко отвлекаются под влиянием  внезапных, сильных, а также  эмоционально воздействующих раздражителей.  Объем внимания — это количество  объектов, которые воспринимаются  одновременно с достаточной ясностью, т. е. охватываются вниманием  одномоментно.

 Распределение внимания  — это одновременное внимание  к двум или нескольким объектам  при одновременном выполнении  действий с ними или наблюдении  за ними. Другими словами, это  умение одновременно выполнять  две (или более) различные деятельности.

 Распределять внимание  необходимо, в жизни это требуется  постоянно, а некоторые профессии  требуют непременного распределения  внимания (шофер, летчик, дирижер). Умение  распределять внимание совершенно  необходимо учителю. Он должен  постоянно держать в поле внимания  весь класс и каждого ученика  в отдельности, следить за их  поведением и учебной деятельностью  в классе и в то же время  объяснять новый материал. Распределение  внимания требуется и ученику  во время учебной деятельности. Например, ученик должен слушать,  что объясняет учитель, и следить  за тем, что он показывает (карту,  картину), или должен слушать и  одновременно записывать. Умение  слушать и понимать лекцию  и одновременно записывать ее  совершенно необходимо учащемуся,  студенту.

 При каких условиях  две работы могут успешно выполняться  в одно и то же время? Только в том случае, если обе деятельности или, по крайней мере, одна из них настолько освоена, привычна, легка, что не требует сосредоточенного внимания, выполняется человеком очень свободно, лишь незначительно контролируется и регулируется им. В центре внимания человека только одна основная деятельность, другая же занимает относительно малую часть внимания, она находится не в центре внимания, а на его периферии.

 Физиологи распределение  внимания объясняют тем, что  привычная деятельность, не вызывающая  особых затруднений, может управляться,  как указывал И. П. Павлов, участками  коры, находящимися в известной  степени торможения.

 При действии, требующем  большого и полного сосредоточения, другие действия обычно невозможны. Проводили такой опыт. Нетренированному  человеку предлагали идти по  гимнастическому бревну, сохраняя  равновесие и устойчивость, и  одновременно решать простую  арифметическую задачу. Совместить  эти два действия не удавалось.  Решая задачу, человек терял равновесие  и падал с бревна, а сохраняя  равновесие, он не мог решать  задачу. Однако опытная гимнастка  — мастер спорта — свободно  выполнит такое задание. 

 Младшие школьники  плохо распределяют внимание, они  еще не умеют, этого делать, у них нет опыта, поэтому  не следует заставлять ученика  одновременно выполнять два дела  или при выполнении одного  дела отвлекать внимание ребенка  на другое. Но постепенно надо  приучать школьника к распределению  своего внимания, ставить его  в такие условия, где это  делать необходимо.

 Переключение внимания  — это перемещение внимания  с одного объекта на другой  или с одной деятельности на  другую в связи с постановкой  новой задачи. Трудно назвать  деятельность, Которая не требовала  бы такого переключения. Ведь, как  мы уже отмечали, объем внимания  человека не очень велик. И  только способность переключать  внимание дает ему возможность  познавать окружающий мир во  всем его многообразии. На пульте  управления атомным ледоколом  «Ленин» находится более 250 приборов  и сигнализаторов. Как же должна  быть развита у дежурного на  пульте способность к переключению  внимания!

 В переключении внимания  ярко проявляются индивидуальные  особенности человека — некоторые  люди могут быстро переходить  от одной деятельности к другой, а другие — медленно и с  трудом. О человеке со слабой способностью к переключению внимания говорят, что у него «жесткое», «липкое» внимание.

 Физиологически переключение  внимания представляет собой  перемещение по коре головного  мозга участка с оптимальной  возбудимостью. Способность к  быстрому переключению внимания  зависит от подвижности нервных  процессов, т. е. в конце концов от типа нервной системы.

 Переключение внимания  всегда сопровождается некоторым  нервным напряжением, которое  выражается в волевом усилии. Отсюда понятно, почему школьнику  трудно бывает начинать новую  работу, особенно если она не  вызывает приятных чувств, а предыдущая  деятельность, наоборот, была более  интересной. Потому же не рекомендуется  без особой нужды часто менять  содержание и виды работы в  процессе учебной деятельности, если это вызывает у школьников  трудности и требует большой  перестройки характера деятельности. Однако при утомлении и однообразной  работе переключение внимания  полезно и необходимо.

 Остановимся на таком  распространенном недостатке внимания, который называют рассеянностью.  Собственно говоря, рассеянностью  называют совершенно разные, в  каком-то смысле даже противоположные  недостатки внимания.

 Первый вид рассеянности  — это частая непроизвольная  отвлекаемость от основной деятельности. Человек ни на чем не может  сосредоточиться, все время отвлекается,  даже интересная деятельность  иногда прерывается из-за неустойчивости  внимания. У рассеянных людей  этого типа, как говорят, «скользящее», «порхающее» внимание. Таким был,  например, Хлестаков, герой пьесы  Н. В. Гоголя «Ревизор». 

 Рассеянность этого  тина у школьников проявляется  в отвлечении внимания ученика  на предметы, явления или собственные  мысли, которые не имеют отношения  к занятиям в классе. Поэтому  младший школьник допускает много  ошибок при письме и счете,  хотя часто знает правила, пропускает буквы, окончания слов, путает знаки при решении примеров. У учащегося среднего и старшего школьного возраста подобная рассеянность приводят к серьезным пробелам в знаниях, к поверхностному к неглубокому познанию, несерьезному отношению к своим обязанностям.

 Подобная рассеянность  — результат плохого воспитания. Ребенок не приучается к сосредоточенной  работе, часто и сами взрослые  отвлекают его во время приготовления  домашних заданий. Многократное  повторение подобного состояния  становится привычным. Такая рассеянность  может быть в временным состоянием. Ее вызывает утомление, плохое самочувствие, значительные отвлекающие раздражители. Если эти временные состояния систематически повторяются, они также станут привычными. Рассеянность может быть и следствием отсутствия каких-либо интересов у школьника. Наконец, она может вызываться и запущенностью учебных занятий, когда ученик попросту не понимает того, что объясняет учитель, и теряет всякий интерес к уроку.

 Преодоление рассеянности  учащихся требует настойчивости  и терпения, долгой работы. Рассеянным  учащимся надо создавать такие  условия, где бы они могли  работать не отвлекаясь, в вырабатывать у них привычку не отвлекаться. Очень важно повседневно контролировать работу ребенка и постепенно приучать его к самоконтролю, причем приучать контролировать не только результаты работы, но и осуществлять контроль за работой в процессе ее выполнения. Важно постараться заинтересовать школьника учебной работой — это может явиться первым шагом в преодолении рассеянности.