Проблема школьной тревожности в современной школе

Проблема школьной тревожности в современной школе

Содержание

Введение

I. Теоретические основы понятия школьной тревожности

2. Понятие тревожности  в отечественной и зарубежной  психологии

3. Проблема школьной тревожности  в психологии

Заключение 

Литература

Введение

Проблема детской тревожности, как основы эмоциональных расстройств, в настоящее время является междисциплинарной. Она относится не только к области  детской психиатрии, но и к сфере  интересов возрастной, педагогической, медицинской психологии. Уже само понятие «тревога» используется в различных значениях, что порождает  неопределенность его трактовки  на семантическом уровне. Тревогу  рассматривают и в качестве преходящего  психического состояния, возникающего под воздействием стрессогенных  факторов Дельгадо, Мэй Р, Лазарус  Р, Спилберг Ч, Фрейд А, В.С. Мухина, Хорни  К.

Многие авторы : Астапова В.М, Захаров А.И, Фрейд А и многие другие убеждены, что эмоциональные  расстройства у детей не проходят бесследно, а способствуют возникновению  в последующем своеобразных личностных характеристик, нервно-психических  и психосоматических отклонений.

Конечно, не только тревога  служит причиной нарушений поведения, психического и социального здоровья человека – существуют и другие психологические механизмы неблагоприятных  вариаций в развитии личности ребенка  или подростка. Однако большая часть  проблем, с которыми родители «трудных детей» обращаются к психологу и  психотерапевту, большая часть явных  нарушений, препятствующих нормальному  ходу обучения и воспитания, в своей  основе связаны с эмоциональной  неустойчивостью ребенка, то есть в  конечном итоге – с тревогой.

Педагогическая практика в настоящее время сталкивается с такой проблемой: учащимся по каким- либо причинам не комфортно в школе: одна из причин выступающая на первое место – это повышенная тревога  у детей. С каждым годом становится больше детей с повышенным уровнем  тревожности. Тревожность может  проявляться в общении со сверстниками, с учителями, родителями, при проверке знаний и т.д.

Школьная тревожность  – это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком  школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами  школы, на здоровье и общий уровень  психологического благополучия. Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни  дети с выраженной тревожностью считаются  наиболее «удобными» для учителей и  родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения  в школе.

Глава I. Теоретические  основы понятия «школьной тревожности»

1.1. Понятие тревожности  в отечественной и зарубежной  психологии.

Изучением тревожности занимались (Е.Ю.Брель, Р.В.Кисловская, Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, А.М.Прихожан).

Тревожность – состояние  целесообразного подготовительного  повышения сенсорного внимания и  моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Склонность индивида к переживанию  тревоги, характерная низким порогом  возникновения тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. (Прихожан А.М., )

В целом тревожность –  субъективное проявление неблагополучия личности. (Психологический словарь, 2004).

Тревожность – свойство человека приходить в состояние  повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических  социальных ситуациях. (Немов Р.С., 1998).

Тревожность – как переживание  неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого  характера (Имедадзе Н.В., 2003).

Тревожность - постоянно  или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние  повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических  социальных ситуациях, связанных или  с экзаменационными испытаниями  или с повышенной эмоциональной  и физической напряженностью, порожденной  причинами иного характера.(Р.С.Немов,1998)

Тревожность- это специфическое  переживание, вызываемое предчувствием  опасности и угрозы, чаще всего  связанным с собственной личностью (Б.Б.Айсмонтас,2004).

В современной психологии принято различать «тревогу»  и «тревожность», хотя еще пол  века назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая  дифференциация характерна как для  отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н.Д.1969; Прихожан А.М.1977,1998; Спилберг Н.Д.,1983 и др.) и  позволяет проанализировать это  явление через категории психического состояния и психического свойства.

Термин «тревожность»  используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в  склонности индивида испытывать это  состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдается состояние  тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир  как заключающий в себе опасность  и угрозу в значительно большей  степени, чем личность с низким уровнем  тревожности (Спилберг Ч.Д.,1983; Ханин  Ю.Л.,1976).

В этом статусе тревожность  впервые была описана З. Фрейдом(1925), который для описания «свободно  витающей», разлитой тревожности, являющейся симптомом невроза, использовал  термин, означающий в буквальном переводе »готовность к тревоге» или «готовность  в виде тревоги».

В отечественной психологии тревожность также традиционно  рассматривалась как проявление неблагополучия («Краткий психологический  словарь», 1985), вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие  перенесенной психической травмы.

В настоящее время отношение  к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует  рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры  деятельности субъекта по отношению  к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень  тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым  условием развития личности.

К настоящему времени тревожность  изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному  уровню психической организации  человека до сих пор остается спорным  вопросом; ее можно трактовать и  как индивидное, и как личностное свойство человека.

Первая точка зрения принадлежит  В.С.Мерлину и его последователям, которые анализируют тревожность  как обобщенную характеристику психической  деятельности, связанную с инертностью  нервных процессов (Мерлин В.С.,1964; Белоус В.В., 1967), то есть как психодинамическое  свойство темперамента. Трактовка тревожности  как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков  «новой волны» (К. Хорни, Г. Салливана  и др.), согласно она является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения (Прихожан А.М.,1998 и др.). Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому  психическому свойству в практике психологической  помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной  чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла  А.М.Прихожан, описавшая два типа тревожности (1977): - беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести  возникающие у него переживания  с конкретными объектами; - тревожность  как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.

При этом первый вариант  тревожности обусловлен особенностями  нервной системы, то есть нейрофизиологическими  свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с  особенностями формирования личности в течение жизни.

В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних  людей существуют генетически обусловленные  предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном  в индивидуальном жизненном опыте.

Исследования А.М.Прихожан (2001) показали, что есть особые способы  ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно  выделить следующие варианты переживания  и преодоления тревожности:

1. Открытая тревожность  - сознательно переживаемая и  проявляющаяся в деятельности  в виде состояния тревоги. Она  может существовать в различных  формах, например:

- как острая, нерегулируемая  или слабо регулируемая тревожность,  чаще всего дезорганизующая деятельность  человека;

- регулируемая и компенсируемая  тревожность, которая может использоваться  в качестве стимула для выполнения  соответствующей деятельности, что,  впрочем, возможно преимущественно  в стабильных, привычных ситуациях;

- культивируемая тревожность,  связанная с поиском «вторичных  выгод» от собственной тревожности,  что требует определенной личностной  зрелости (соответственно, эта форма  тревожности появляется только  в подростковом возрасте).

2. Скрытая тревожность  - в разной степени несознаваемая,  проявляющаяся либо в чрезмерном  спокойствии, нечувствительности  к реальному неблагополучию и  даже отрицании его, либо косвенным  путем через специфические формы  поведения (теребление волос,  расхаживание из стороны в  сторону, постукивание по столу  и тд.:

- неадекватное спокойствие  (реакции по принципу «У меня  все в порядке!», связанные  с компенсаторно-защитной попыткой  поддержать самооценку; низкая самооценка  в сознание не допускается);

- уход из ситуации.

Таким образом, следует заметить, что состояние тревоги или  тревожность как психическое  свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности  в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина  такого сопротивления им самим непонятна  и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Специфическая особенность  тревожности как личностного  свойства заключается в том, что  она имеет собственную побудительную  силу. Возникновение и закрепление  тревожности во многом обусловлено  неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму  »замкнутого психологического круга» (Прихожан А.М., 1998;)

Расшифровать механизм «замкнутого  психологического круга» можно следующим  образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает  ее эффективность, что приводит к  негативным самооценкам со стороны  окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективным неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.

Учитывая обнаруженную В.А. Бакеевым (1974) прямую взаимосвязь между  тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя  приводит к усилению и укреплению «замкнутого психологического круга», констеллирующего тревожность. Анализ механизма» замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревожность  зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. В последнее время экспериментальных  исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и  взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую  неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для  определенного класса ситуаций (Ханин  Ю.Л., 1980; Костина Л.М., 2002 и др.)

Согласно « Краткому психическому словарю» (1985), ситуация представляет собой  систему внешних по отношению  к субъекту условий, побуждающих  и опосредующих его активность. Она  предъявляет к человеку определенные требования, реализация которых создает  предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Тревожность могут  вызвать только те ситуации, которые  личностно значимы для субъекта, соответствует его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность  может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызвать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощности» (Шапкин С.А.,1997).

Подводя итог анализу результатов  исследования, посвященных проблемам  тревожности, можно отметить следующие  существенные моменты. В современной  психологии различают понятия «тревога»  и «тревожность» как психическое  состояние, а тревожность-как психичекое свойство, детерменированное генетически, онтогенетическим или ситуационно.

Состояние тревоги и тревожность  как личностная черта оказывают  неоднозначное воздействие на эффективность  деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть мобилизирующий, так и дезорганизующий, причем чем  интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий  эффект.

Тревожность обладает силой  самоподкрепления и может приводить  формированию «выученной беспомощности».

Тревога и тревожность  не всегда осознаются субъектом и  могут регулировать его поведение  на неосозноваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в  силу того, что тревожность может  маскироваться под другие поведенческие  проявления.

Таким образом, тревожность  представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование  феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявления в  поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность  часто маскируется под поведенческие  проявления других проблем, такие как  агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как  результат»выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь  и т.д.

1.2. Проблема школьной  тревожности в психологии

Тревожность как психическое  свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу  у большинства детей, вне зависимости  от реальной угрозы или тревожности  как устойчивого образования. Эти  «возрастные пики тревожности» детерминированы  возрастными задачами развития (Прихожан А.М., 1998).

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у  детей дошкольного и школьного  возраста можно выделить:

1. Внутри личностные конфликты,  прежде всего, связанные с оценкой  собственной успешности в различных  сферах деятельности ( Кочубей Б.И., Новикова Е.В.1988 и др.);

2. нарушения внутрисемейного  и или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со  сверстниками (Захаров А. И., Прихожан  А.М., 1998; Спиваковская А.С., 1998 и др.);

3. Соматические нарушения  (Щербатых Ю. В., Ивлева П.И., 1998 и др.).

Чаще всего тревожность  развивается тогда, когда ребенок  находится в ситуации конфликта, вызванного:

негативными требованиями, которые могут поставить его  в униженное или зависимое  положение;

неадекватными, чаще всего  завышенными требованиями;

противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку  родителями, школой, сверстниками (Кочубей  Б. И., Новикова Е.В., 1988).

В соответствии с онтогенетическими  закономерностями психического развития, можно описать специфические  причины тревожности на каждом этапе  дошкольного и школьного детства.

У дошкольников и младших  школьников тревожность является результатом  фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности  этого возраста). Таким образом, тревожность  в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений  с близкими взрослыми. В отличии  от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.

Устойчивым личностным образование  тревожность становится к подростковому  возрасту. До этого момента она  является производной широкого круга  социально-психологических нарушений, представляя собой более или  менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться. Я-концепций ребенка, становясь тем  самым собственно личностным свойством  (Прихожан А. М., 1998). Я – концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в воспитании и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаше всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.

Существенное повышение  уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и  с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной  особенность которой являются тревожно-мнительные черты. У человека с такими личностными  особенностями легко возникают  опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее  отказываться от деятельности, которая  кажется слишком трудной. По той  же причине занижается оценка достигнутых  результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решении, так как человек чересчур фиксируется  на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой  то или иное решение. Из-за низкой уверенности  в себе часто наблюдаются трудности  в общении, особенно при вхождении  в новый коллектив. Высокая тревожность  способствуют развитию астении, порождает  психосоматические заболевания (Венгер А.Л., 2000).

Аналогичные тенденции могут  сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность  дифференцируется, локализуется в отдельных  сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и  т.д. Ее появление и или закрепление  связано с развитием рефлексии, осознания противоречий между своими возможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей  и социального положения.

Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние  только с подросткового возраста, когда она может стать мотиватором  деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога  вызывает только дезорганизующий эффект (Прихожан А.М., 1998). Боясь совершить  ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя («тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соответствующей  деятельности.

Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как  мальчики, так и девочки, но специалисты  считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у  девочек. При этом тревога девочек  по своему содержанию отличается от тревоги  мальчиков: девочек больше волнуют  взаимоотношения с другими людьми, мальчиков – насилие во всех его  аспектах (Захаров А.И., 1997; Кочубей  Б.И., Новикова Е.В.,1988; Макшанцева Л.В.,1988).

Таким образом, детская тревожность  на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития. Как устойчивая личностная она черта  формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.

Описанные особенности детской  тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию  особого вида тревожности – школьной тревожности.

Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно  прочно обосновалось в различных  отраслях психологии, в том числе  и в педагогической психологии, которая  анализирует причины возникновения  и формы школьной тревожности, связанной  с переживанием школьного неблагополучия.

В литературе встречаются  разные обозначения устойчивого  переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями  можно провести определенные различия.

Термин «школьный невроз»  употребляется в основном в тех  случаях, когда боязнь школы, тревога  существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным  внутри личностным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения  температуры и т.п.) перед посещением школы (Раттер М., 2000).

Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных  форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части  случаев речь идет именно о непреодолимом  страхе, неврозе в собственном  смысле слова.

Термин «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы  указать, что тревога. Страх ребенка  вызваны непосредственно системой обучения ( или более узко – отношение  к ребенку педагога, поведением учителя).

Школьная тревожность  – это самое широкое понятие, включающие различные аспекты устойчивого  школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения  к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Ребенок постоянно чувствует  собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

В целом, школьная тревожность  является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический  вид тревожности, характерный для  определенного класса ситуаций –  ситуаций взаимодействия ребенка с  различными компонентами школьной образовательной  среды.

Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание – это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую  человека неопределенность. Устранить  эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые  являются необходимым условием успешности усвоения знаний.

Поэтому следует сразу  оговориться, что оптимальная учеба  в школе возможна только при условии  более или менее систематического переживания тревоги по поводу событий  школьной жизни. Однако интенсивность  этого переживания не должна превышать  индивидуальный для каждого ребенка  «критической точки», после которой  оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние.

Именно интенсивное, дезорганизующее  учебную деятельность переживание  тревожности рассматривается как  системообразующий признак школьной дезадаптации (Вострокнутов Н.В., 1995; Иванова  Л.С., 2003; Матвеева О.А., Львова Е.А., 2001), или, в рамках парадигмы сопровождения, характеристика неконструктивного протекания процесса адаптации (Битянова М.Р., 1999).

В нашей работе школьная тревожность будет пониматься как  специфический вид тревожности, проявляющиеся во взаимодействии ребенка  с различными компонентами образовательной  среды и закрепляющиеся в этом взаимодействии. При этом повышенная школьная тревожность, оказывающая  дезорганизующее влияние на учебную  деятельность ребенка, может быть вызвана  как сугубо ситуационными факторами, так и подкрепляться индивидуальными  особенностями ребенка (темпераментом, характером, системой взаимоотношений  со значимыми другими вне школы).

Школьная образовательная  среда описывается следующими признаками (Ковалев Г.А., 1993):

- физическое пространство, характеризующееся эстетическим  особенностями и определяющее  возможности пространственных перемещений  ребенка;

- человеческие факторы,  связанные с характеристиками  системы «ученик – учитель  – администрация – родители»;

- программа обучения.

Наименьшим «фактором  риска» формирование школьной тревожности, безусловно, является первый признак. Дизайн школьного помещения как  компонент образовательной среды  – это наименее стрессогенный  фактор, хотя отдельные исследования показывают, что причиной возникновения  школьной тревожности в некоторых  случаях могут стать те или  иные школьные помещения.

Наиболее типично возникновение  школьной тревожности, связанной с  социально - психологическими факторами  или фактором образовательных программ. На основе анализа литературы и опыта  работы со школьной тревожностью мы выделили несколько факторов, воздействия  которых способствует ее формированию и закреплению. В их число входят:

□ учебные перегрузки;

□ неспособность учащегося  справиться со школьной программой;

□ неадекватные ожидания со стороны родителей;

□ неблагоприятные отношения  с педагогами;

□ регулярно повторяющиеся  оценочно – экзаменационные ситуации;

□ смена школьного коллектива и или непринятие детским коллективом.

Рассмотрим эти факторы  подробнее.

Учебные перегрузки обусловлены  разнообразными сторонами

современной системы организации  учебного процесса (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1988).

Во-первых, они связаны  со структурой учебного года. Исследование показывают, что после шести недель активных знаний у детей (прежде всего, младших школьников и подростков) резко снижается уровень работоспособности  и возрастает уровень тревожности. Восстановление оптимального для учебной  деятельности состояния требует  как минимум недельного перерыва. Этому правилу, как показывает практика, не удовлетворяют, по меньшей мере, три учебных четверти из четырех. Только в последние годы и только первоклассники получили привилегию –  дополнительные каникулы в середине изматывающее длинной третьей четверти. А для остальных параллелей самая  короткая четверть – вторая – длиться, как правило, семь недель.

Во-вторых, перегрузки могут  вызываться загруженностью ребенка  школьными делами в течении учебной  недели. Днями с оптимальной учебной  работоспособностью являются вторник  и среда, затем, начиная с четверга, эффективность учебной деятельности резко снижается. Для полноценного отдыха и восстановления сил ребенку  необходим как минимум один полноценный  выходной в неделю, когда он может  возвращаться к выполнению домашних заданий и других школьных дел. Установлено, что учащиеся, получающие домашние задания на выходные, характеризуются  более высоким уровнем тревожности, чем их сверстники, имеющие возможность  полностью посвятить воскресенье  отдыху.

И, наконец, в-третьих, свой вклад  в перегрузки учащихся вносит принятая сейчас длительность урока. Наблюдения за поведением детей в течение  урока показывают, что за первые 30 минут урока ребенок отвлекается  более чем три раза меньше, чем  за 15 последних. По данным Б.И. Кочубея  и Е.В. Новиковой:

Получается, что почти  половина всех случаев отвлекаемости  приходится на последние 10 минут урока. Тогда же относительно возрастает и  уровень школьной тревожности. Неспособность  учащегося справиться со школьной программой может быть вызвана самыми разными  причинами: