Профессиональные стратегии и мотивация труда учительства

Глава 1. Профессиональные стратегии и мотивация труда учительства

Современная ситуация предъявляет  особые требования к молодому поколению, актуализируя такие социальные качества, как конкурентоспособность, инициативность, умение быстро адаптироваться к новым социальным условиям, способность принимать решения в быстро меняющейся обстановке, брать ответственность на себя в критических обстоятельствах и пр. Значительную роль в становлении этих качеств играет школа. Молодые люди ожидают от учителей ответов и способов поведения в таком сложном мире. Поэтому представляется важным выяснить соответствие социальным ожиданиям ценностных ориентаций учителей, и в частности избираемых ими профессиональных стратегий деятельности.

Профессиональная стратегия  – это целенаправленное поведение  в профессиональной среде, обусловленное  ценностно-мотивационными установками  личности, ее ресурсами и условиями  профессиональной деятельности.

М.Т.Полывянная  в своей  статье «Профессиональные стратегии  учительства» рассказывает о проведенном  исследовании среди учителей Ивановской области.¹ Использовали такие методы, как опрос (анкетирование), неформализованного интервью, включенное наблюдение, фокус-группа.

Результатом этого исследование стали противоречивые ответы учителей, одни и те же факты по-разному  интерпретировались, респонденты были непоследовательны. Такой факт исхода исследования М.Т.Полывянная объясняет тем, что «профессиональные стратегии  реализуются, скорее, как профессиональные ориентации, представляя собой сложное переплетение разных типологических черт. Они являются частью жизненного мира личности ,в котором индивидуальный набор ценностей нельзя определить как систему с присущими ей свойствами упорядоченности и завершенности.»² Выбор той или иной ценности  в качестве мотива деятельности осуществляется в зависимости от ситуации. Порой происходит своеобразная маскировка подлинных мотивов, то есть имеет место противоречие между вербально сформулированной ценностью и подлинной ценностной ориентацией практической деятельности.³ Для определения характера мотивации в исследовании учителям был предложен вопрос: «Что привлекает и что не устраивает Вас в Вашей работе?» в результате исследования определились основные категории трудовой мотивации респондентов:

1. Профессия (акцентирование важности содержания труда, профессиональная самореализация)
2. Карьера (важность карьерного роста)
3. Доходность (приоритет высокой зарплаты, стремление обеспечить семью)
4. Общение (важность приобщения к коллективу)
5. Социальное признание (социальная востребованность)
6. Удобство (приоритет удобного графика, близость к дому)
7. Стабильность (приоритет социальных гарантий, стабильность работы учреждения)

Также респонденты отмечали среди факторов, которые привлекают к профессии : творческое содержание работы ,возможность принести пользу людям, любовь и признательность  учеников, а в неформализованных интервью учителя особенно отмечали как профессиональное достижение успехи своих учеников на олимпиадах и различных конкурсах, в какие вузы их ученики поступили ,престижные специальности ,которые они выбрали и так далее. Очевидно, что от понимания учителем смысла и общественной значимости своего труда зависят в конечном итоге результаты деятельности всей системы образования, выполнение социального заказа, предъявляемого обществом школе.⁴ Человек, получивший образование, лучше позиционируется на рынке труда и получает возможность претендовать на большие доходы, чем человек без образования. Достаточно запутанные проблемы возникают при анализе смысла о получении определенного уровня образования. Именно эта проблема заставляет сегодня говорить об образовании скорее не как об обретенном человеческом капитале, но как о позиционном благе.⁵

В ходе исследования для  подтверждения валидности выводов  были заданы дополнительные вопросы  о положительных сторонах профессии. Большинство учителей ответило, что их  удовлетворяют успехи учеников, а остальные посчитали положительной стороной творческий характер деятельности. Таким образом, Полывянная делает вывод ,что учительство прежде всего ценит содержательные и статусные характеристики работы.⁶

Но спектр ответов респондентов-учителей на противоположный вопрос «Что не устраивает в профессии?» оказался шире. Очевидным оказалось, что большинство  учителей выделило для себя плохой стороной профессии размеры материального  вознаграждения, часть респондентов не устраивает неудобство рабочего графика ,другую – невоспитанность учеников, обилие излишней документации и пр. Недовольство оплатой своего труда больше всех выразили молодые учителя.

Если на позитивное оценивание престижа учительской профессии  влияет, прежде всего позиция «пользы для общества», то негативная оценка связана с большим количеством факторов.

Хоть, почти половина респондентов считает учительство низкооплачиваемой профессией, пребывание большинства респондентов в учительской профессии является долговременным. При этом результаты включенного наблюдения, проведенного Полывянной свидетельствует о том, что, несмотря на низкую оплату труда, учителя остаются в школе не потому, что «не умеют ничего другого» и ждут пенсии по выслуге, но прежде всего потому, что они осознают себя как профессионалы. (Миллерсон перечисляет следующие характеристики профессионалов как представителей особого социального слоя : 1) занятость на основе применения навыков, базирующихся на теоретическом знании, 2) специализированное образование и обучение этим навыкам, 3) особая компетентность, гарантированная сданными экзаменами, 4) наличие определенного кодекса поведения, обеспечивающего профессиональную идентичность ,5) исполнение определенных служебных обязанностей на благо общества, 6) членство в профессиональной ассоциации. Эти критерии могут использоваться также для измерения той степени ,в которой то или иное занятие приближено к категории «профессии».⁷). По мнению, М. Вебера, профессионал обладает не только некоторой специальной суммой знаний в определенной сфере жизни, но также является призванным к определенному служению и поэтому не только руководствуется выгодой для себя, но и выполняет свой долг, соблюдая при этом профессиональную этику.

Подводит черту М.Т.Полывянная и говорит ,что большинство респондентов обнаруживают профессионально-направленный или содержательный характер трудовой мотивации и мотивацию на социальную значимость. Такая позиция присуща примерно в равных пропорциях и мужчинам-учителям, и женщинам-учителям и не зависит от статуса и месторасположения школы.⁸

Современной образовательной  стратегии формирующегося постиндустриального  общества, когда учитель готовит  ученика к жизни в еще неизвестных условиях. Главным становится создание «стартовой площадки» для саморазвития, самообразования и самодеятельности личности. Казалось бы, картина довольно оптимистическая: педагоги вполне адекватно современным «вызовам времени» понимают цели современного образования. К сожалению, на практике это понимание часто не реализуется, не разворачивается в образовательной стратегии конкретного педагога.⁹

Кроме трудовой мотивации ,как  считает М.Т.Полывянная, отношение к профессии прослеживается через видение учителями своих социальных функций. Школа и учителя выполняет ряд важных социокультурных задач, к числу которых относится, с одной стороны, сохранение преемственности социальных и культурных традиций, а с другой стороны – формирование нового типа культуры, соответствующего современным социальным запросам. Большинство опрошенных респондентов отдали предпочтение позиции «учительство сохраняет традиции и духовные ценности». Позицию «учительство задает стандарты современного российского общества» выбрала остальная часть опрошенных учителей.¹⁰

И опять же, здесь вышла  закономерность, что стаж работы повлиял  на ответы учителей. Вот ,например учителя  со стажем 6-10 лет в 4 раза чаще называли учительство социально-профессиональной группой, задающей стандарты современного российского общества ,чем учителя  со стажем 21-30 лет.

В ходе исследования М.Т.Полывянной наблюдается такая тенденция ,что молодые учителя отходят от позиции «необходимости следования общепринятому образу жизни», они готовы проявлять инициативу, готовы к риску. Подобная ситуация наблюдается также и в школах повышенного статуса, городских и частных школах.¹¹

На выяснение отношения  учителей к задачам своей профессии  Полывянная затронула представления  о целях их работы. В ходе школьного  обучения необходимо сформировать у учащихся важнейшие компетентности: способность учиться и добывать нужную информацию, способность строить отношения с другими людьми. Кроме того, школа остается одним из важнейших институтов социализации, и поэтому школа должна решать  воспитательные задачи, связанные с формированием ребенка как гражданина, члена общества, личности, индивидуальности со своей нравственной и социальной позицией ,приобщением к здоровому образу жизни и пр.

Среди целей профессиональной деятельности учителей в исследовании были представлены:¹²

1. Дать прочные знания по предмету.
2. Подготовить к выбору и освоению профессии.
3. Научить жить в обществе (общаться, соперничать).
4. Помочь учащемуся раскрыть свои способности.
5. Формировать качества делового человека.
6. Научить воспринимать ценности культуры.
7. Формировать самостоятельность, инициативу.
8. Воспитывать терпимость к чужому мнению.
9. Ориентировать на знание и уважение законов.
10. Развивать гражданские качества.
11. Научить вести здоровый образ жизни.
12. Подготовить к семейной жизни.

Данные опроса показывают, что учителя считают главными задачами помочь учащемуся раскрыть свои способности, научить жить в обществе, дать прочные знания по предмету, формировать самостоятельность, инициативу. На периферийных позициях оказались такие задачи, как научить воспринимать ценности культуры, научить вести здоровый образ жизни, развивать гражданские качества. Самые низкие позиции заняли целевые установки подготовки к семейной жизни ,ориентирования на знание и уважение законов, формирования качеств делового человека.

Изучение динамики некоторых  социокультурных ориентаций учительства  позволяет выявить по крайней  мере следующее противоречие. С одной  стороны, сегодня к системе образования  предъявляются новые, повышенные требования в духе постиндустриального общества, что особо подчеркивает социокультурную  и человекотворческую функцию учительства. Педагоги в целом адекватно разделяют  нормативные цели современного образования. С другой,- по объективным статусным  показателям российское учительство  все более отходит к группе социальных аутсайдеров. Учителя вынуждены  заниматься проблемами, далекими от профессиональных. Возможностей для улучшения своего материального положения в рамках профессиональной деятельности очень мало. Это неизбежно сказывается на качестве образования, на реальных, а не ожидаемых результатах, которые наше общество получит от деятельности системы образования, если ситуация не изменится к лучшему.¹³

Решение тех задач ,которые  располагаются на первых местах формирует у учащихся качества, способствующие успешной интеграции в постоянно меняющееся общество. Полывянная считает ,что в современной ситуации меняется философия образования: акцент делается не на достижении прочных знаний по конкретным предметам, а на раскрытии и развитии способностей ученика, готовности его к непрерывному образованию. Адекватно реагируя, учителя пытаются привить детям отношение к образованию как к инвестиции в будущее ,как к ресурсу адаптации в новых условиях.¹⁴

Полывянная делает вывод ,что таким образом, мнения учителей по вопросу о социальных функциях учительства как профессиональной группы и целях их профессиональной деятельности расходятся. Позиционирование собственной профессиональной группы как хранительницы традиций и духовных ценностей выглядит консервативно. Однако в своей непосредственной трудовой деятельности учителя ставят цели, отражающие их устремленность в будущее.

Также ей проведен опрос  для того ,чтобы выявить предпочтения учителей по отношению к качествам  личности выпускника школы.¹⁵

Так как в генеральной  совокупности учительства преобладают  женщины. Ответы анкеты по выборке совпадают  с ответами учителей-женщин. Учителя-мужчины  ранжируют качества личности ученика ,которого должна готовить школа, иначе, чем учителя-женщины.например ,на первой позиции у опрошенных учителей-мужчин вышла позиция «патриот своей страны». Чаще, чем учителя-женщины, респонденты-мужчины выбирают тип личности «способный создать крепкую семью»

Кроме полового различия на ответы как фактор повлияло еще и то, какой статус у школы. Так например, учителя, работающие в школах повышенного статуса, частных и городских, чаще ,чем их коллеги, работающие соответственно в общеобразовательных школах, государственных и сельских, отмечали тип личности «критически мыслящие, берущие на себя ответственность» или выбирали позицию «высококвалифицированные специалисты»

Требования современности  предполагают изменения в системе  образования на различных уровнях (идеологии, методов преподования, предметного  содержания)¹⁶. Динамизм социальных изменений предъявляет к людям повышенные требования конкурентоспособности. Обладающие более высоким социальным и личностным ресурсом имеют преимущества в сравнении с более «слабыми» в этом отношении. Как интегральная составляющая личности конкурентоспособность характеризируется следующими параметрами: развитыми способностями, четкостью целей и ценностных ориентаций, творческим отношением к делу ,толерантностью, независимостью, психологической пластичностью; такими чертами характера, как трудолюбие, стремление к непрерывному саморазвитию и постоянному профессиональному росту, а также конгруэнтностью, стрессоустойчивостью.¹⁷

 Полывянная выделяет  в своей работе¹⁸ индикаторы измерения степени конкурентоспособности – это вопросы об использовании компьютера и участии в профессиональных конкурсах.

Всеобщую компьютеризацию, внедрение информационных технологий  Полывянная называет одним из основных сдвигов в современном образовании. В период перехода к информационному  обществу на смену «книжной» культуре приходит распространение «экранной» культуры, на смену «галактике Гуттенберга» приходит «галактика Интернета». Если «книжный» тип образования и самообразования, как считает Полывянная, реализуется в рамках взаимодействия с педагогом, книгой, печатным либо письменным текстом, то «экранный» тип предполагает комплексный вид коммуникации. Компьютерные технологии, обеспечивают доступность и разнообразие информации, активизируют образовательные процессы, сопутствуют производственной, научной, управленческой, бытовой, досуговой и любой другой деятельности.

По данным исследования, применение компьютерных технологий постепенно входит в практику учителей, растет их компьютерная грамотность. Учительство  начинает активно приобретать навыки, необходимые для успешной профессиональной деятельности.

На  вопросы, заданные респондентам по поводу участия в профессиональных конкурсах были выявлены следующие тенденции, которые раскрывают отношение учителей к инновациям, стремление к повышению профессионального статуса – большинство ответило, что не участвовало и не собирается участвовать в профессиональных конкурсах. Учителя со стажем 6-10 лет более открыты для педагогических инноваций. Из них 40,3% в последние 5 лет участвовали в инновационной деятельности. Но как показало исследование, учителя пока предпочитают роль исполнителей, лишь 18,8% участвовали в инновации как ее организаторы. Большинство учителей стремятся избегать ответственнлсти, отказываясь от поста председателя методического объединения ,от должности завуча.

Итак ,по мнению Полывянной, профессиональная мобильность учителей остается еще достаточно низкой. Учительство ,как отмечалось выше , заинтересованно  в раскрытии потенциала учащихся, но лишь около трети опрошенных учителей проявляет инициативу положительного позиционирования себя как специалиста  высокой квалификации, готовность участвовать  в проектной деятельности.¹⁹

Проанализировав профессиональную деятельность учительства, Полывянная обозначает и охарактеризовывает ее основные векторы²⁰:

1. Следование исторической традиции, просветительсткий долг перед обществом;
2. Стабильность и инвестиции в будущее;
3. Высокий риск и достижение.

Для большей части учителей характерна традиционная направленность профессиональной деятельности. У трети  учителей проявляется смешанный  тип, комбинирующий второй и третий векторы, который Полывянная называет как «индивидуально-инициативный». Он характеризуется хорошей способностью к адаптации, конкурентоспособностью и позиционирует учительство как профессиональную группу, закладывающую стандарты современного общества.

Обозначенные направления  профессиональной деятельности соответствуют  свои профессиональные стратегии.  Для учителей ,следующих в основном исторической традиции, характерен тип  стратегии»Традиционный», характеризующийся  ориентацией на реализацию традиционных целей обучения и развития. Другой группе учительства соответствует  тип стратегии «Активный, развивающийся», характеризующийся инициативностью, ответственностью, участием в проектной  деятельности, заинтересованностью  в раскрытии собственного потенциала и потенциала детей, позиционированием  себя как специалиста высокой  квалификации. Эти учителя ориентированы  на признание своих заслуг профессиональным сообществом.

Исследования показало, что  обстоятельствами, способствующими включенности учителя в новую ситуацию, выбору адекватной профессиональной стратегии, являются социально-демографические характеристики, материальное положение, тип и вид учебного заведения, месторасположение школы. Молодые учителя, учителя, работающие в школах повеенного статуса, частных, городских (в сравнении с сельскими), быстрее адаптируются к новомуи более нацелены на создание условий для развития у учеников качеств ,востребованных современностью.²¹

Глава 2. Социальные проблемы учительства (материальное положение, уровень жизни)

Повышается роль социальных институтов, осуществляющих социализацию личности в полезном для обществе направлении. Сегодня это образовательные учреждения, ибо другие социальные институты, в том числе и семья, утрачивают в условиях трансформирующегося общества свои воспитательные функции. Можно с уверенностью утверждать, что сейчас учительство является щитом, защищающим детей и подростков от негативного влияния окружающей среды, помогающим разобраться в происходящих событиях и ориентироваться  при определении жизненных ценностей.

В этой ситуации тем более  важно проанализировать социальные проблемы системы образования как  результат осуществляемой по отношению  к ней социальной политики государства.²²

Размер учительской профессиональной группы по сравнению с другими  сам по себе имеет большое значение. Многие изменения в образовательной  политике (увеличение деятельности образования, уменьшение количества учеников в классах и т.д.), демографические скачки провоцируют ее рост. Такое постоянное увеличение группы может снижать уровень требований «на входе», возможность качественного повышения уровня квалификации практикующих специалистов. Это приводит к необходимости принимать в профессию и в дальнейшем в профессиональную практику людей с низким уровнем приверженности профессии. Второе последствие увеличения профессиональной группы – снижение уровня заработной платы, особенно в сфере государственного сектора найма. Появляется необходимость в дополнительной занятости (репетиторстве, в работе по профессии). По данным Мосгорстата на март 2005 г. средняя заработная платав промышленности составляла 17184 руб., а в общеобразовательной школе – 9103 руб. Третьим следствием является снижение престижа профессионального занятия – учительства. Размер группы напрямую связан со скромным престижем учительства – высоким статусом обладают только эксклюзивные виды занятости и специалисты.²³

По результатам исследований ,проведенных Ф.Г. Зиятдиновой, 12-15% старшеклассников начала 90-х годов были готовы рассматривать  профессию учителя как возможный  выбор. Однако, если вспомнить, что почти треть первокурсников страны составляют студенты педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, то возникает вопрос о мотивации выбора выпускниками «незапланированной» профессии. Причиной, объясняющей выбор ими педагогического института, почти треть называет отсутствие в местности их проживания других высших учебных заведений, неимение средств для обучения там, где хотелось бы. О том, что в педагогические вузы поступают не самые талантливые, свидетельствуют, кроме данных аттестатов, и оценки самих школьников, считающих, что «там учатся средние», поступают в основном те, кто боится не выдержать конкурс в более престижные вузы.²⁴

Общество уже привыкло к забастовкам учителей разных регионов Российской Федерации, месяцами, а иногда и годами не получающих заработную плату. Даже массовые голодные забастовки учителей не меняют эту ситуацию.²⁵

Специальная межправительственная комиссия ЮНЕСКО по вопросу о статусе  учителей признала их решающую роль в  развитии одного из важнейших прав человека – на образование. На конференции  ЮНЕСКО (Париж, 1966 г.) были разработаны  и приняты государствами-членами  ООН рекомендации о статусе учителя. Термин «положение» в применении к учителям, согласно этому авторитетному документу ,означает одновременно общественное положение ,которое за ними признано в силу уважения ,связанного с важностью их функций и умением выполнять данные функции ,а также взятые в сравнении с другими профессиональными группами условия труда, вознаграждение и другие материальные льготы ,которыми пользуются учителя. Признавая, что развитие образования в значительной степени зависит от квалификации и мастерства учителя, от его человеческих, педагогических, профессиональных качеств, конференция ЮНЕСКО уточнила, что «положение учителй должно соответствовать потребностям в образвании, определяемом его целями и задачами»²⁶

Высокая пропорция женской  занятости в профессии также  является важным показателем статуса  профессии. В рамках международных  тенденций феминность российского  образования, свидетельствует о  принадлежности России к странам  со средним уровнем дохода на душу населения. Наименьших значений показатель доли женщин среди преподавателей увеличивается  благодаря высокому престижу и уровню оплаты труда в сфере образования, в наименее – из-за недостаточного уровня эмансипации и занятости  женщин в целом. Россия по доле женщин среди преподавателей занимает первое место в мире на всех уровнях образования, кроме высшего профессионального.²⁷

Учительство может быть высоко престижным занятием среди женщин и  даже становится «женской профессией», но в представлении общества –  оно сопряжено с низкими карьерными ожиданиями и возможностью уделять  больше времени семье и детям. Бюрократическая природа профессии, сочетаемая с низким уровнем автономии, также чаще всего ассоциируется  с женской занятостью. Частичная  занятость, частый уход и возвращение  в профессию делают ее «неорганизуемой», или профессией с нежестко организованным членством. Это ставит под вопрос преданность профессии. Вместе с тем в рамках гендерной концепции мы имеем возможность посмотреть на проблему специфики женской занятости. «Мужское» деление на статусные и нестатусные профессии, основывающееся на карьерном росте и заработной плате, снижает статус тех сфер занятости, которые допускают частичную занятость, возможность совмещать профессиональную нагрузку с обслуживающим трудом и делает их «женскими». Сегрегированность рынка труда по полу может преодолеваться повышением социального статуса преимущественно женских специальностей.²⁸

По данным многочисленных социологических исследований, современная общеобразовательная школа не выполняет ни одну из основных функций, которые были ей традиционно присущи: она не способствует духовному воспроизводству, как личности, так и общества, чему свидетельство рост преступности среди ее питомцев и их девиантного поведения; школа не формирует необходимого общеобразовательного потенциала базы знаний для продвижения ее выпускников на вузовскую ступень образовательной системы ,вследствие чего и процветают репетиторство ,всевозможные подготовительные курсы; школа не воспитывает у своих питомцев потребности в непрерывном образовании, которое стало велением времени и условием успешной адаптации человека к новой социально-экономической среде.

Развитие вариативных  форм образования, в том числе  коммерческих, возможность выбора программ, методов, технологий обучения значительно  усложняют и актуализируют проблемы самоопределения, профессиональной ориентации и адаптации молодежи. Заранее  запрограммированное неконкурентоспособность  и невостребованность на рынке труда  вследствие непродуманного профессионального выбора, предотвращением чего должна заниматься средняя общеобразовательная школа, оборачиваются для личности гораздо большей ценой издержек, чем это было раньше.

Государственная политика и  тенденция развития общества видятся  учителями только как основания  для дальнейшего снижения статуса  их профессии. Государство не демонстрирует  поддержки статуса учителя (хотя бы в качестве моральных компенсации) – «Особенно в СМИ, когда показывают фильмы в день учителя, в которых  учителя показаны в не очень приятном свете. Когда учитель показываетчся  в фильмах с глобусом в руке и с пучком на голове, в сером костюме. Это приводит к тому, что статус учителя упал достаточно низко. К сожалению, в последнее время, «учитель» - это скорее минус, чем плюс. Мне кажется, что государствоне обращает на нас должного внимания»

¹ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

² М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

³ Аргунова В.Н. Социальная справедливость: ценностно-институциональный анализ. Иваново, 2004. С. 23.)

⁴ С.И.Железнякова «Социокультурные ориентации учителей», 2001

⁵ Общественные науки и современность // Ж. 2001 №1

⁶ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

⁷ Николас Аберкромби, Стивен Хилл ,Брайан С. Тернер «Социологический словарь» 1997

⁸ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

⁹ Железнякова С.И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность// Автореф. Диссертации на соискание ученой степени канд. социол. наук. Екатеренбург, 1997

¹⁰ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства , 2008

¹¹ Там же, с 135

¹² М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

¹³ Рубина Л.Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // Социол. исслед. 1996. №6

¹⁴ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учтельства, 2008

¹⁵ Исследование было публиковано в работе М.Т.Полывянной Профессиональные стратегии учительства ,2008

¹⁶ Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Дубна, 2001

Социальная компетентность классового руковолителя: режиссура  современных действии/ Под ред./ А.Г.Асмолова, Г.У.Солдатовой. М., 2006

¹⁷ Тамарская Н. Конкурентоспособность будущего педагога // Высшие образование в россии. 2004. №3.

¹⁸ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

¹⁹ М.Т.Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

²⁰ Там же, с. 145

²¹ М.Т. Полывянная Профессиональные стратегии учительства, 2008

²² Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования, М. 1999, с. 10

²³ Е.М. Колесникова Учительство: факторы, профессионализм, отношения (взгляд на проблему)

²⁴ Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования, М. 1999

²⁵Там же, с. 11

²⁶ Специальная межправительственная конференция о статусе учителей. Париж, 21 сентября – 5 октября 1966 г. С.  1.2 – 1.3.

²⁷ Российское образование в контекстемеждународных показателей 2004: Сопоставительный доклад / М.Л. Агранович, А.В.Полетаев, А.В.Фатеева. М.: Аспект Пресс, 2005. С. 29.

²⁸ Рос Я. Ванн дер. Реализация политики равенства на местном уровне: опыт Норвегии // Обеспечение равенства полов: политика стран Западной Европы / Под. ред.  Ф.Гардинер. М.: Идея-Пресс, 2000. С. 209