Психологическая помощь детям с ЗПР

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Белгородский региональный институт повышения квалификации профессиональной переподготовки специалистов»

 

 

 

 

Психологическая помощь детям  с ЗПР

(реферат)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                    Выполнила:

                                                                        Доленко Е.С.

                                                                        педагог-психолог:

                                                                        ГОУ «Шебекинская                                                                                         

                                                                        общеобразовательная спортивная

                                                                        школа-интернат «Салют»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Белгород 2010

 

 

Содержание

Введение                                                                                                                  4

Глава I.Теоретическая часть                                                                                 5

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР                        5
2. Причины возникновения ЗПР                                                                    7
3. Особенности детей с ЗПР                                                                          
1. Особенности психических процессов у детей с ЗПР                              8
2. Особенности мыслительной деятельности у детей с ЗПР                       12                     

Глава II. Практическая часть

1. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР в условиях    13 школы-интерната для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Заключение                                                                                                           17

Приложения                                                                                                           18

Список использованной литературы                                                                   1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение       

 

      В современном российском обществе сложилась стойкая тенденция интенсивного роста количества детей с «задержкой психического развития» различного генеза. На сегодняшний день отношение этих детей ко всей детской популяции составляет 20-30%. Этот показатель неуклонно растет и складывается из:  
- действительно возрастающего процента детей с задержкой психического развития относительно детей с нормальным психическим развитием,  
увеличения количества выявляемых детей с задержкой психического развития.  
Задержка психического развития (ЗПР) у детей в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависят от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Задержка психического развития, в первую очередь, характеризуется неумением ребенка взаимодействовать с окружающим социумом, входить с ним в единый «резонанс». Поэтому коррекция некой девиантности ребенка с ЗПР должна проводится через его социализацию. Сегрегация и обособление лишь усугубляют дефект (Л.С. Выготский).  
Дети с ЗПР входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что в последствии нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Если учесть, что дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, то адаптация их к обществу должна проходить именно в этот период. Само общество уже  
подошло к изменению своего отношения к детям этой категории.  
Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции. Отечественные ученые создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов:  
- линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;  
- параллельно с общеобразовательным должен функционировать коррекционный блок;  
необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению.  
В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.  
Во многих высокоразвитых странах процесс интеграции детей с отклонениями в развитии в детские группы обычных образовательных учреждений давно стал реальностью, в основе которой лежит изменившееся отношение общества к подобным детям.  
За последние десятилетия отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к девиантным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста на территории общеобразовательных школ (по типу классов КРО), предприняты попытки практической интеграции в среду сверстников дошкольников с сенсорной патологией (со сниженным слухом и зрением).

Цель: Обзор методической литературы и разработка практических рекомендаций для педагогов-психологов по психологическому сопровождению детей с ЗПР.

Задачи:

1. Изучить причины возникновения ЗПР
2. Изучить особенности психических процессов и мыслительной деятельности детей с ЗПР

3. Практические рекомендации  по сопровождению детей с ЗПР (на основе личного опыта работы)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I

 

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

 

 

Поступающим в школу  детям с ЗПР присущ ряд специфических  особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков  и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности  в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

В отличие от умственно  отсталых детей, дошкольники с ЗПР  не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями  о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен  процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового  восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской  деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР  наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и  в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы  и речь детей с ЗПР. Многим из них  присущи дефекты произношения, что  приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющимися в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать  особенности психического развития воспитанников, только тогда можно  определить основные направления и  содержание коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к школьному обучению является определенный объем знаний. Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений (в частности, некоторые умственные действия и операции) и необходимый уровень сформированности эмоционально-волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.

Для овладения математикой по школьной программе ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими.

Дети с задержкой  психического развития обладают значительно  меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально  развивающиеся сверстники.

Только специальные  коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

 

 

2. Причины возникновения ЗПР

 

 

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения  ЗПР можно разделить на две  большие группы:

1. причины биологического характера;
2. причины социально –психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1. различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);
2. недоношенность ребенка;
3. родовые травмы;
4. различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)
5. нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
2. дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
3. искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике  ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем.  Инфантилизм может быть  гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);
2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная  функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).¹

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской  опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

• ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста,  у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.
• ЗПР  соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания).  К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.
• ЗПР психогенного происхождения (причина – неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)
• ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина -  мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.²

В клинико-психологической  структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

 

3. Особенности развития психических процессов у детей с ЗПР

 

1) Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

     Наблюдения педагогов и родителей  за детьми с ЗПР, а также  специальные психологические исследования  указывают на недостатки в  развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

     Одной из основных причин недостаточной  продуктивности непроизвольной  памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и  тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.³

     В исследовании  Н.Г. Поддубной  изучалась зависимость  продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

Н.Г.  Поддубная  отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более  действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.⁴

     Т.А. Власова,  М.С. Певзнер указывают на снижение  произвольной памяти у учащихся  с задержкой психического развития  как на одну из главных причин  их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

     Специфические  особенности памяти детей с  ЗПР:

• Снижение объема памяти и скорости запоминания,
• Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,
• Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,
• Преобладание наглядной памяти над словесной,
• Снижение произвольной памяти.
• Нарушение  механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.
2. Несформированность механизма произвольности у детей.
3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь  детей  с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

• Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость⁵.
• Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.
• Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей  с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.
3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

• Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.
• Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
• Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.
• Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).
• Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
•       Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача  педагога-психолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На  развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

• уровень развития внимания;
• уровень развит<span class="dash041e_0441_043d_043e_0432_043d_043e_0439_0020_0442_0435_043a_0441_0442__Char" style=" font-family: 'Times New Roman', 'Arial'; font-