Содержание  
 

    Введение............................................................................................................3-4 

1. Характеристика  нарушения речи с точки зрения психологии и педагогики

1. Общая характеристика нарушения речи............................................5-10

2. Подготовка к обучению детей с речевыми нарушениями......................................................................................10-12
3. Методика формирования связной речи............................................12-15
4. Пути повышения эффективности преодоления дефектов у детей....................................................................................................15-18

2. Программа исследования диагностики психологического развития дошкольников

1. Диагностика детей с нарушениями речи в детском саду №26 «Парус» п. Заветы Ильича................................................................................19-20

2. Методика обследования речи (констатирующий эксперимент).......................................................................................21-24
3. Организация и проведение коррекционной работы в экспериментальной группе (формирующий эксперимент)............24-32

Заключение...........................................................................................................33-34 

Библиография.......................................................................................................35-36 

Приложение..........................................................................................................37-47 
 
 
 

    Введение

    Овладение родным языком как средством и  способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

    Главную роль в развитии речи, пополнении словарного запаса ребенка играет воспитатель  и его речь, поскольку большее время в этот период своей жизни дошкольник проводит именно с ними.

    Проблемой нашего исследования является уровень  связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой  занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.

    Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили  наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

    С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

    Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.. Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».

    Цель: установить потенциальные возможности  ребенка с речевыми нарушениями, его обучаемость 

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

    1. Изучение специальной литературы  по проблемам связной речи  у детей с

речевой патологией;

    2. В ходе экспериментального изучения  выявить и проанализировать особенности  связной речи у детей с речевыми  нарушениями ;

    3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи;

    4. В ходе экспериментального обучения  проверить целесообразность и  успешность применения тех или  иных приемов.

      Целенаправленное изучение позволяет  своевременно выявить трудности, имеющиеся у детей с речевыми нарушениями и положительные черты их личности, опираясь на которые учитель может осуществлять максимальную коррекцию в процессе учебно-воспитательной работы

    Работа  проводилась на базе детского сада № 26 «Парус» п. Заветы Ильича полученные данные могут быть использованы для работы психологов и воспитателей групп для детей с речевой патологией .

1.  Характеристика нарушения  речи с точки  зрения психологии  и педагогики

1.1. Общая характеристика  нарушения речи

    Специальные исследования детей с речевыми нарушениями  показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.

    Подробное изучение детей с речевой патологией  выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

    Первый  уровень речевого развития, характеризуемый  в литературе как «отсутствие  общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

    Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к  активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

    Наряду  с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

    Второй  уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

    В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

    По  сравнению с предыдущим уровнем  наблюдается заметное улучшение  состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

    Речь  детей со вторым уровнем часто  кажется малопонятной из-за грубого  нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

    Третий  уровень речевого развития характеризуется  развернутой фразовой речью с  элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного  уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

    По-прежнему явно недостаточным будет понимание  и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

    Ребенок с речевыми нарушениями  третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым  наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

    Словарный запас может показаться достаточным  в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких  частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

    Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не достаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

    Образцы связной речи свидетельствуют о  нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

    Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика  нарушений речевого развития у детей  и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.

    Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п.  Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

    До  определенного момента детская  речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

    Если  сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что  усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

    Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их; необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

  Другие  дети с трудом ориентируются  в обращенном к ним словесном  материале.

    Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает  стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом случае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

    Если  при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

    Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования  предложений грамматически правильно  и неправильно оформленных.

    Дети  с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

    Материалы патологии  детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой  зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

    Опыт  логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развитым пониманием речи появляется потребность повторять слова  или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

1.2.  Подготовка к   обучению детей  с речевыми нарушениями 

    В настоящее время интеграция в  общество детей с отклонениями в развитии является одной из острых и дискуссионных проблем. Наиболее широко обсуждается вопрос об интегрированном обучении детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

    Однако  проблемы интегрированного обучения детей  с речевыми нарушениями освещаются недостаточно. Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение по основным предметам. Поэтому, проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях логопедического детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия “готовности к школьному обучению” является одним из актуальных.

    Понятие “готовность к школе” весьма многоаспектно (С.М. Громбах, 1969; М.В. Антропова, М.М. Кольцова, 1979; Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина 1991). Уровень  развития речевой готовности является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К. Маркова, А.Г. Лидерс, Е.Л. Яковлева. 1992). Необходимо специально разработать критерии оценки готовности к интегрированному обучению применительно к детям с речевыми нарушениями.

    Говоря  о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями  речи, встает вопрос преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, 1991; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, 1997).

    Тесная  взаимосвязь в работе логопедов  дошкольных учреждений и школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

    Опрос учителей начальных классов общеобразовательных  школ показал, что многие не знают  особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Поэтому, необходимо решить вопрос начальной дефектологической подготовки педагогических кадров, что поможет учителю начальных классов, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а, с другой стороны – потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы.

    Анализ  практических результатов, полученных в ходе исследования по изучаемой  проблеме, дает основание говорить о том, что подготовка к школьному  обучению детей с речевыми нарушениями является одной из основных задач в работе специалистов логопедических дошкольных учреждений. Основываясь на работы таких авторов, как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, можно говорить о том, что процесс овладения письменной речью (чтением и письмом) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией. Следовательно, это необходимо учитывать при подготовке детей к школе.

    С целью изучения проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевой патологией, нами было организовано обследование выпускников детского сада с логопедическим заключением “общее недоразвитие речи третьего уровня” (по классификации Р.Е. Левиной), которое показало индивидуальные различия в формировании: фонематического слуха; лексико-грамматических конструкций; звуко-слогового анализа и синтеза слов; слоговой структуры слов; связной речи; элементов чтения и письма.  

1.3.  Методика формирования  связной речи 

    Разрабатывая  методику формирования средств образной выразительности связной речи детей, необходимо выделить условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода.

    Первым  условием формирования выразительных  средств речи предлагается миспользование изобразительной деятельности, так  как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях литературы и искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на “кнопочки” (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в “зазеркальный” мир образов.

    Картинный материал и задание на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

    Второе  условие предусматривает создание положительного эмоционального фона и  обогащения чувственного опыта детей. Необходимо вызвать у детей интерес к выразительным средствам языка и изобразительной деятельности, эмоциональный отклик, ассоциирование с собственным опытом, чувствами и представлениями. С этой целью используются сенсорные и художественно-развивающие игры, а на занятиях предлагается создание гармоничного по настроению сочетания музыки, поэзии, изобразительного ряда, пантомимы, тогда один образ будет полно представлен различными средствами художественной выразительности.

    Третье  условие предполагает углубление индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Основными направлениями в реализации индивидуального подхода в обучении являются:

• подбор дифференцированных заданий для коррекции фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи с учётом степени выраженности речевого нарушения;
• подбор дифференцированных упражнений для развития моторики, внимания, эмоций с учётом индивидуальных особенностей развития детей;
• применение различных видов дифференцированной и индивидуализированной помощи (опоры различного вида, алгоритмы выполнения задания, подсказка идеи, предупреждение о возможных ошибках, разделение сложного задания на составляющие);
• использование положительной оценки при анализе детских работ (рисунков, рассказов). Положительно оценивается вариативность (у ребёнка много вариантов преобразования объекта), подробность, оригинальность (уровень оригинальности определяется только в рамках одного места, времени, действия, но не определяется сравнением работ разных групп детей).

    Четвёртое условие предусматривает подбор речевого материала, отвечающего следующим  требованиям:

• небольшой объём произведения;
• описание знакомого или несложного незнакомого образа;
• лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов, сравнений, метафор, олицетворений, повторов;
• произведения разных жанров.

    Использование разнообразного речевого материала  позволяет организовать речевое  общение детей в различных  ситуациях: учебных, игровых, бытовых, в свободной деятельности детей и способствует закреплению освоенных навыков.

    Пятое условие учитывает взаимосвязь в работе логопеда, воспитателей и родителей по формированию творческого отношения к слову у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Планирование работы воспитателей и родителей осуществляется с учётом лексического принципа, работа логопеда - с учётом лексико-грамматического принципа.

    Предложенные условия формирования средств образной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствуют повышению качества связной речи и развитию творческого отношения к слову. 

Заключение

     Анализ психологической литературы  позволил нам сделать вывод  о том, что процесс становления  у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

     На первом этапе ребенок еще  не умеет понимать речь окружающих  взрослых и не умеет говорить  сам, по здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит  свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

    Речь  – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую  роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере  речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.