Работа с учебником и изучение научной литературы по психологии

2. Работа с учебником  и изучение научной литературы  по психологии 

Учебник является основным и ведущим видом учебной литературы. В нем систематически излагается материал на современном уровне достижений данной науки и на доступном студенту языке. 

Отличительными особенностями  учебника как вида учебной литературы являются следующие. 

Во-первых, учебник  содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по научной учебной  дисциплине. Сюда относятся все узловые  понятия и категории данной науки  с соответствующими определениями (дефинициями). При необходимости  дается краткая история становления  понятия в науке. Это относится  обычно к наиболее общим основополагающим категориям, от содержания которых  зависит понимание логики и истории  развития самой науки. 

Во-вторых, учебник  излагает содержание основных научных  понятий в строгой системе, в  их существенных взаимосвязях и взаимоотношениях, в их соподчиненности, где более  широкие понятия и категории  включают в себя менее широкие (узкие, частные, конкретные) и служат методологической основой для познания обозначаемых ими предметов и явлений. 

В-третьих, учебник  в то же время никак не претендует на исчерпывающее раскрытие всего  научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь  которой, нужно изучать науку  дальше, чтобы глубже и шире в  ней ориентироваться. Учебник в  этом смысле служит неким путеводителем, «ариадниной нитью» для дальнейшего  проникновения в ; сущность явлений, фактов, событий, которым дается объяснение в данной науке. 

Все сказанное, конечно, известно любому преподавателю, но тем не менее есть смысл еще раз задуматься над ролью учебника в деятельности преподавателя и тем более в учебной деятельности студента. Дело в том, что оценка этой роли с позиции преподавателя и с позиции студента неодинакова, а порой и противоположна. Многие студенты явно переоценивают учебник, считая его чуть ли не единственным источником знаний, так что даже лекции не записывают, надеясь на учебник, где , есть «все для сдачи экзамена», как им представляется. Другие ; в качестве основного источника знаний принимают записи лекций, но дополненные и уточненные сведениями, взятыми из учебника. Ни те, ни другие не ищут научные истины где-нибудь в другом месте, в частности, в рекомендованной научной литературе, представляющей первоисточник научных психологических знаний. И надо сказать, что они не столь уж не правы, явно переоценивая роль учебника, считая его вполне достаточным источником знаний по предмету, коль удается на его основе сдать экзамен. Справедливости ради надо отметить, что некоторая часть студентов-непсихологов все же всерьез интересуется психологией как полезной для их будущей профессиональной деятельности областью научных знаний и старается прочитать как можно больше специальной психологической литературы. 

Таким образом, по оценке студентов, учебник — это почти  все, и они действительно трепетно к нему относятся. 

С точки зрения преподавателя, учебник, естественно, далеко «не вся  наука», а только первая ступень. С  учебника лишь начинается серьезное  знакомство с научной психологией, а подлинное овладение ею возможно только при глубоком, скрупулезном и заинтересованном изучении специальной  научной литературы по психологии. 

Но учебник обязателен и незаменим как начальный  источник научных знаний и как  проводник для студента, указывающий  ему путь в «большую науку», которую, конечно, надо изучать не только по учебнику. Однако такое понимание  студентом роли и места учебника в его учебной деятельности требует  особой педагогической работы. Об этом и стоит задуматься в связи  с методикой преподавания психологии. 

О чем конкретно  может идти речь? В первую очередь  — необходимости проведения в  начале первого курса специального занятия со студентами о методах  и приемах самостоятельного изучения психологической литературы с показом  функциональной связи содержания учебника с содержанием теоретических  и экспериментальных работ ученых-психологов. Цель такого занятия — заинтересовать психологическими открытиями, тонкими  и остроумными экспериментами, объясняющими «тайны человеческой души», вызвать  у студентов стойкое желание  самим прочитать и разобраться  в явлениях психики. Когда они  поймут, что очень много интересного  и полезного можно почерпнуть в научной психологической литературе, тогда уже не будут ограничиваться только учебником или лекциями. 

Кроме такого специального занятия, на котором, конечно, речь будет  идти не только об учебнике, а об изучении рекомендованной научной литературы, необходимо постоянно в лекциях  или на групповых занятиях демонстрировать, как кратко изложенное в учебнике важное теоретическое положение  раскрывается более подробно и весьма доходчиво в научном труде  ученого. Если постоянно подчеркивать связь между содержанием учебника и научными книгами и статьями, являющимися для учебника первоисточником  сведений, то будет расти авторитет  учебника как путеводной нити в науку. И главное, что нужно сказать об учебнике в связи с методикой преподавания психологии, — это необходимость ознакомления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником: как его читать, чтобы избежать начетничества и зубрежки. 

Для обучения методике работы студента с учебником есть одно радикальное по действенности  средство: учебное задание к изучению текста учебника (названное в свое время Н. Г. Дайри «логическим заданием»). Такое задание составляется очень просто: следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует вопросы, требующие от студента-читателя осмысления его содержания, понимания логики рассуждений автора, а значит, понимания логики самой науки. Вопросы задания могут быть нацелены также на выход за пределы учебника как путеводителя и немедленное обращение к книге-первоисточнику. 

Приведем примеры. 

В учебнике Р. С. Немова (Психология: В 3 кн. — М., 1998) в кн. 1. сказано: «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности». И автором они включены в раздел с названием «Психология деятельности и познавательных процессов». В учебнике «Общая психология» под ред. А. В. Петровского (М.,1976) познавательные процессы рассматриваются как относящиеся к психологии личности и включены в раздел под названием «Познавательные процессы личности». Проанализируйте тексты обоих учебников и ответьте на вопрос: почему в одном случае процессы рассматриваются в психологии деятельности, а в другом — в психологии личности. Какой из этих вариантов в данном случае представляется вам более оправданным, имея в виду существование деятельностного и личностного подходов в психологии? Может быть, оба подхода одинаково оправданны? (Обратитесь к другим источникам.) Обоснуйте свой ответ. 

В разделе «Психология  личности» разные авторы рассматривают  «набор» черт или свойств (качеств) личности. Например, Р. С. Немов (Психология: В 3 кн. Кн. 1. — С. 373-510) насчитывает их шесть (способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского) — только три (темперамент, характер, способности), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее деятельностью (с. 110-129 и 405-466), а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристике деятельности (с. 361-404). С каким из этих двух вариантов вы бы согласились и почему? Или у вас есть мнение о возможности создания на их основе какой-то новой конструкции (третьего варианта)? Для более подробного изучения этих вопросов внимательно прочтите другую литературу, ознакомьтесь с монографиями А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1982), А. Г. Асмолова «Психология личности» (М., 1990). Прочтите внимательно главы о памяти, мышлении и речи в учебнике: Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — 1998. — Кн. 1 — и ответьте на вопросы: 

а) Множество исследователей изучало закономерности памяти, и  они в основном хорошо ныне известны. Но почему считается заучивание (зубрежка) неэффективным для обучения? Зачем  нужно знать законы памяти, если зубрить вредно? 

б) Может ли быть «неречевое мышление»? Если нет, то почему? А если да, то приведите пример. 

в) Мышление и речь. Речь — это внешне выраженная мысль  или «громкое мышление» (письменно  изложенная мысль — это тоже речь). Как вы объясните факты, когда  в мыслях у человека одно, а говорит  он совсем другое? Докажите, что и  в подобных фактах проявляется связь речи с мышлением и что в речи нет того, чего нет в мышлении, или что есть в мышлении, то и есть в речи. 

Чтение учебника — важная часть самостоятельной  учебы. Если некоторые студенты считают  эту работу чуть ли не единственно  нужной, то это является заблуждением, порожденным встречающимся в  вузовской практике формализмом  требований к знаниям студентов. Роль учебника в самостоятельной  учебе велика, хотя не всеобъемлюща. Она ограничена соответствующими функциями  учебника в изучении науки. 

Основная функция  учебника — ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены  в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует не по всей глубине и практическому приложению научных положений, составляющих содержание данного учебного предмета, не говоря уже о науке в целом, а в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира. 

Для студента, особенно того, кто специализируется в данной научной области (например, будущего практического психолога), чтение и  понимание содержания учебника совершенно необходимо, но недостаточно. Ему требуется  более подробное знакомство и  более глубокое усвоение научных  положений, о которых он получает самые нужные и самые краткие  сведения из учебника. А глубокое усвоение этих научных положений возможно только при изучении первоисточников  — трудов ученых-психологов, исследующих  проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Учебник служит в качестве путеводителя, ориентирующего студента в определенных научных направлениях, в названиях основных трудов и  их авторов. Вторая функция учебника, пожалуй, в том, что он очерчивает некий круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело студента — принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной литературе и в том, чего нет в учебнике. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если говорить условно, по ее «ширине», но не по глубине. 

Учебник не предназначен для заучивания, хотя из-за краткости  изложения вопросов порой оказывается  не до конца понятным тот или иной важный раздел или параграф, понятие  или категория. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст рекомендуется  конспектировать, заметив на полях  своей тетради, что именно осталось не до конца понятым. Такая запись вовсе не формальность, так как с точки зрения психологических закономерностей усвоения знаний она представляет собой мыслительное действие (здесь даже несколько актов мыслительного действия: обдумывание, заключение — вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного, и, наконец, сама запись с мыслью, что обязательно нужно найти ответ на непонятный вопрос), а путь к усвоению пролегает, как известно, через мышление. 

Таким образом, учебник  углубляет и уточняет знания, полученные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомендованной  литературе. При этом не надо забывать о незыблемом правиле: во всех случаях  знакомства с новыми научными понятиями  нужно искать и находить соответствующие  им факты в психике реальных людей, чтобы понять, что они означают в жизни. 

Правильное чтение учебника должно побуждать студента к поиску более подробной научной  информации в рекомендованной литературе. Такое побуждающее воздействие  учебника не только мотивирует дальнейшее изучение литературы, но и служит ориентирующей  основой такого изучения. 

Чтение рекомендованной  научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы  самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное  усвоение науки, дает прочный научный  фундамент под всю будущую  профессиональную работу. Конечно, в  слово «чтение» вкладывается не только буквальный смысл. Чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» — образов, часто и без подробной  аргументации (поскольку специалистам в области науки все понятно) в лаконичной форме излагает научные  выводы. К примеру, так: «...исходной категорией психологии является предметная деятельность. Известно, что при  общем признании этого положения  его содержание нередко раскрывается по-разному», и далее показано, где  проходит водораздел понимания этой категории [см. 24; 217]. Из приведенной  цитаты студенту первого курса, конечно, трудно понять, о чем идет речь. Оговорка «известно» относится, естественно, не к первокурсникам, а к ученым-психологам, и о понимании «по-разному» тоже к ним, но речь-то идет о «предметной деятельности» как «исходной категории» психологической науки, о чем студенту надо знать. Однако одного чтения научной книги, как видно из данного отрывка, явно бывает недостаточно, чтобы понять суть излагаемого. В таких случаях должен помочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях. Когда студент изучает книгу, он, конечно, не оборвет чтение на какой-то отдельной, пусть важной и броской, цитате, а будет читать дальше, пытаясь найти в контексте следующих абзацев и разделов толкование смысла приведенной фразы, но так или иначе он должен приложить немало усилий, чтобы понять важное научное положение. К тому же при реальном и серьезном изучении литературы он будет, в известной мере, интеллектуально подготовлен к пониманию содержания очередных тем курса, будет знать теоретическую подоплеку высказываний авторов научных трудов. 

Теперь несколько  замечаний относительно методики изучения научной литературы. 

Во-первых, студентов  нужно заранее предупредить, что  читать эту литературу нужно не книгу  за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей  и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвертой вновь подтверждена более доказательно и т. п. Весьма желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту — для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки. 

Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элементов  всей системы самостоятельной учебы, должно быть органически связано  с другими элементами системы  — с изучением лекционного  материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной  или курсовой работы, подготовкой  к экзаменам). 

Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел  работа, а органическая составная  часть самостоятельной учебы. Читая  научные труды по любой проблеме, студент усваивает изложенные там  идеи и, стало быть, готов к сдаче  экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего бывает не так. Большинство студентов все-таки готовится к экзаменам непосредственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее, а вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происходит обычно потому, что студенту трудно или даже невозможно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Что нужно сделать, чтобы студент мог преодолеть эту трудность? 

Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменационной  сессии, вручить студентам наводящие  вопросы, которые и должны служить  постоянными ориентирами при  самостоятельном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель  на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги  по психологии, студент усваивает  знания по широкому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопросам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему  нужно всегда держать под рукой  наводящие вопросы и фиксировать  для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким  вопросам он нашел ответы. Самостоятельное  изучение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов  на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изучения научной литературы и является подготовкой  к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двухдневного штудирования и запоминания текстов  учебника и конспектов лекций в период экзаменационной сессии , а эффективности всего процесса самостоятельной учебной деятельности студента в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литературу ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно. 

Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать одновременно и задачу подготовки к  написанию контрольной, курсовой или  дипломной работы по предмету. Как  уже было сказано выше, курсовая или контрольная письменная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические положения психологии. Чтобы студент мог свободно оперировать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качестве реферата психологическую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются применением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита неплохо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании психологии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию психологии характеризуемой личности, ни к знаниям студентов. Поэтому написание курсовой или контрольной работы (реферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляющиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение исследовательским подходом к учебной деятельности, когда каждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью. 

Изучение науки  в связи с жизненной практикой  — это одновременно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное  исследование практических проблем. Любой  большой ученый обычно начинал с  таких опытов приложение науки к  практике. 

Более конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, также вручаемых студентам  на лекциях и консультациях. При  подготовке этих заданий нужно очень  внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче  руководствоваться ими при самостоятельном  изучении литературы. 

Итак, кратко подытожим  сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью  студента: 

1.        Главное требование — самостоятельное  изучение научной и учебной  литературы с обязательным сопоставлением  теоретических положений с реальными  психологическими явлениями, наблюдаемыми  у себя и вокруг себя. 

2.        Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной  работы (реферата), подготовка к экзаменам  и зачетам) должна осуществляться  одновременно и параллельно с  изучением рекомендованной литературы, и только ее успешное выполнение  может гарантировать усвоение  содержания изученного. 3.        Самостоятельная учебная работа может быть успешной, если студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно читать литературу и чувствовать радость познания нового. При наличии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом.

3. Особенности самостоятельной  работы с психологической литературой  при заочном обучении 

В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников. 

Заочное обучение —  это разновидность дистанционного обучения, когда преподаватель и  студент в буквальном смысле дистанцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дистанционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обучения, сколько в связи с развитием технических средств обучения и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную информацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дистанционное обучение получило в 60-е годы именно в таком понимании. 

Однако вскоре стало  ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фактора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстрагировались, переоценив роль техники. Ошибки при  обмене информацией между студентами и учебным центром оказались  неизбежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студентом, или виновата техника, или неумелое ее использование  человеком), чтобы вводить соответствующие  коррективы в методику или в содержание обучения. Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому подходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уделить психологическим факторам: законам усвоения знаний, психологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мотивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемыми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное заключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило. 

Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению  методики подачи научной (учебной) информации студенту. В частности, вместо наводящих  и контрольных вопросов, ориентирующих  на заучивание и запоминание, стали  формулировать их проблемно и  тем самым стимулировать мыслительную деятельность обучаемых. 

Этот экскурс в  историю дистанционного обучения показывает, что технические средства, особенно современные телекоммукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи психологическим условиям усвоения знаний человеком, способствует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоминать готовую информацию. 

А поскольку возможности  заочного обучения велики, постольку  есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления  «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном использовании  психологических законов усвоения знаний, из чего и проистекают особенности  методики управления учебной деятельностью  студента без непосредственного  с ним контакта. 

Студенту-заочнику нужен  реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации  своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических  дисциплин. 

Существует весьма распространенное мнение, что самостоятельная  учеба по сравнению с аудиторными  занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего  все «нужные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в готовом  виде. О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают заочники и экстерны на личном опыте. 

Однако есть еще  и якобы объективный показатель преимуществ очного обучения перед  заочным, аудиторных занятий перед  самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятельно и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффективна. 

А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников  вузов, независимо от того, какая была форма обучения — очная, заочная, экстерная. 

Чем же объясняется  это противоречие: неофициально почти  все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а  официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом  деле? 

Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффективно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ниже показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же. 

Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорства), и легче, когда этого  требуется меньше. Трудно самому думать и разбираться, а легче выслушивать  преподавателя и запомнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя запоминание готового еще не есть усвоение). 

Человеку свойственно  стремиться к результату наикратчайшим  путем, с наименьшей тратой сил и  времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания  готовых знаний, полученных от преподавателя  или из учебника, то он так и будет  поступать. 

Может быть, дело в  неумении студента-первокурсника правильно  строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более  опытные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют  учиться сами (и главное — хотят  учиться постоянно). Возможно, студенту надо начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоятельно, без  подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь  организовать свою учебную деятельность. И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умственного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче».