Развитие детского мышления

Содержание

Введение………………………………………………………………..3

1. Учение Пиаже о мышлении ребенка…………………………..4
2. Гальперин П.Я. Этапы развития мышления…………………..8
3. Формирование понятий………………………………………..10
4. Картина мира у детей…………………………………………..12

Заключение…………………………………………………………….15

Литература……………………………………………………………..16 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение

    Способность к мышлению постепенно формируется  в процессе развития ребенка,  развития его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

    Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношении между предметами и явлениями окружающего мира. Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования. Понятие мышления является высшим познавательным процессом, что существенно отличает его от других процессов, помогающих человеку ориентироваться в окружающей среде; так как в данном понятии прослеживается совокупность всех познавательных процессов. Мышление является процессом, причём сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий.

    Отличие мышления от остальных психических  процессов познания состоит в  том, что оно всегда связано с  активным изменением условий, в которых  находится человек. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности. Процесс мышления непрерывен и протекает  на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких  факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания. Особенность  мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать  прямо, непосредственно, он познаёт  косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через  известное. Мышление различают по видам, протекающим процессам и операциям.

    В этой работе я хотела бы рассмотреть  развитие мышления детей. Детство –  это период, во время которого и  начинается этот сложный процесс  – развитие мышления.  Цель работы – разобраться, как зарождается  процесс мышления, как протекает  на начальных этапах жизни, какие  имеет особенности, чем мышление детей отличается от мышления взрослых и какова она, детская картина  мира.  
 
 
 
 

1. Учение  Пиаже о мышлении ребенка

    Исследования  Пиаже составили целую эпоху  в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении. Они отмечены историческим значением.

    Пиаже впервые с помощью разработанного и введенного им в науку клинического метода исследования детской речи и  мышления с необычайной смелостью, глубиной и широтой охвата подверг  систематическому исследованию особенности  детской логики в совершенно новом  разрезе. Сам Пиаже, заканчивая второй том своих работ, точно и ясно, путем простого сравнения отмечает значение сделанного им поворота в  изучении старых проблем.

    Он  полагал что настанет день, когда мысль ребенка по отношению к мысли нормального цивилизованного взрослого будет помещена в ту же плоскость, в какой находится "примитивное мышление", охарактеризованное Леви-Брюлем, или аутистическая и символическая мысль, описанная Фрейдом и его учениками, или "болезненное сознание", если только это понятие, введенное Блонделем, не сольется в один прекрасный день с предыдущим понятием (5, с.408).

    Действительно, появление его первых работ по историческому значению этого факта  для дальнейшего развития психологической  мысли должно быть по справедливости сопоставлено и сравнено с датами выхода в свет «Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures» Леви-Брюля, «Толкования сновидений» Фрейда или «La conscience morbide» Блонделя.

    Больше  того, между этими явлениями в  различнейших областях научной психологии есть не только внешнее сходство, определяемое уровнем их исторического значения, но глубокое, кровное, внутреннее родство – связь по самой сути заключенных и воплощенных в них философских и психологических тенденций. Недаром сам Пиаже в огромной мере опирался в своих исследованиях и построениях на эти три работы и на их авторов.

    Новая постановка проблемы детского мышления как качественной проблемы привела  Пиаже к тому, что можно было бы назвать в противоположность  господствовавшей прежде тенденции  позитивной характеристикой детского ума. В то время как в традиционной психологии детское мышление получало обычно негативную характеристику, составлявшуюся из перечня тех изъянов, недостатков, минусов детского мышления, которые  отличают его от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с  его положительной стороны. Прежде интересовались тем, чего у ребенка нет, чего ему недостает по сравнению со взрослым, и определяли особенности детского мышления тем, что ребенок не способен к абстрактному мышлению, к образованию понятий, к связи суждений, к умозаключению и пр.

    В новых исследованиях в центр  внимания было поставлено то, что у  ребенка есть, чем обладает его  мышление в качестве отличительных  своих особенностей и свойств.

    Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается, с точки зрения основной теории Пиаже, в эгоцентризме детского мышления. Это – основной нерв всей его системы, это - краеугольный камень всего его построения.

    Он  старался свести к эгоцентризму большую часть характерных черт детской логики (5, с.371). Все эти черты образуют комплекс, определяющий логику ребенка, а в основе этого комплекса лежит эгоцентрический характер детского мышления и детской деятельности. Все остальные особенности детского мышления вытекают из этой основной особенности, и вместе с ее утверждением или отрицанием укрепляются или падают и все остальные нити, с помощью которых теоретическое обобщение пытается осмыслить и осознать, связать в единое целое все отдельные черты детской логики. Так например, автор прямо говорит относительно одной из центральных особенностей детского мышления, относительно синкретизма, что он является прямым результатом детского эгоцентризма (5, с. 389).

    Пиаже определяет эгоцентрическую мысль  как переходную, промежуточную форму  мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точки  зрения между аутистической мыслью и направленным разумным мышлением. Это, таким образом, переходная ступень, связующее генетическое звено, промежуточное образование в истории развития мышления.

    Мысль направленная – сознательна, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Она разумна, т.е. приспособлена к действительности и стремится воздействовать на нее. Она заключает истину или заблуждение, она выражается речью. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность, или действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах, а для того чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют (5, с.95).

      Пиаже назвал мысль ребенка эгоцентрической, желая этим сказать, что эта мысль остается еще аутистической по своей структуре, но что ее интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого (5, C.374).

    Таким образом, и со стороны функциональной намечаются моменты, как сближающие, так и разделяющие эгоцентрическую  мысль от других двух крайних форм мышления. Рассмотрение этих моментов снова, приводит к тому выводу, который  составляет основную гипотезу Пиаже, что  «мысль ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной мыслью» (5, с.376).

    Может быть, следует с самого начала заметить, что в этой двойственной характеристике эгоцентрической мысли Пиаже  подчеркивает все время моменты, скорее сближающие эгоцентрическую  мысль с аутизмом, чем разделяющие  их. В одном из заключительных параграфов своей книги он со всей решительностью напоминает ту истину, что «для эгоцентрической  мысли игра в общем является верховным законом (5, С.401).

    Особенно  заметно проявляется это подчеркивание  сближающих, а не разделяющих моментов в характеристике одного из основных проявлений эгоцентрической мысли – синкретизма. Пиаже рассматривает синкретизм и другие черты детской логики как прямой результат детского эгоцентризма. Эгоцентрическая мысль, производящая явления синкретизма, ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к логической мысли. Факты, которые мы только что описали, действительно представляют различные аспекты, роднящие их со сновидением или с мечтами (5, с. 173).

    Исходной, основной идеей всей его концепции  развития мышления в целом и источником генетического определения детского эгоцентризма является положение, заимствуемое им из теории психоанализа, именно положение  о том, что первичной, обусловленной  самой психологической природой ребенка формой мышления является аутистическая форма; реалистическое же мышление является поздним продуктом, как бы навязываемым ребенку извне с помощью длительного и систематического принуждения, которое оказывает на него окружающая его социальная среда.

    Умственная  деятельность не является всецело деятельностью логической. Можно быть умным и в то же время не очень логичным. Различные функции ума вовсе не связаны друг с другом необходимо таким образом, чтобы одна не могла встречаться без другой или раньше другой. Логическая деятельность – это доказывание, это искание истины, нахождение же решения зависит от воображения, но самая нужда, самая потребность в логической деятельности возникает довольно поздно (5, с.372).

    Естественным  выводом из этой концепции является положение Пиаже, гласящее, что эгоцентрический  характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической  природой ребенка, что он проявляется  всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта. Даже опыт не в силах вывести из заблуждения настроенные таким образом детские умы; виноваты вещи, дети же, – никогда. Дикарь, призывающий дождь магическим обрядом, объясняет свой неуспех влиянием злого духа. Согласно меткому выражению, он непроницаем для опыта. Опыт разуверяет его лишь в отдельных, весьма специальных технических случаях (земледелие, охота, производство), но этот мимолетный частичный контакт с действительностью нисколько не влияет на общее направление его мысли. И не то же ли бывает у детей и еще с большим основанием, ибо все их материальные нужды предупреждены заботой родителей, так что, пожалуй, только в ручных играх ребенок знакомится с сопротивляемостью вещей? (5, с.372-373).

    Эта непроницаемость ребенка для  опыта связывается для Пиаже  с его основной идеей, заключающейся  в том, что «детскую мысль нельзя изолировать от факторов воспитания и от всех тех влияний, которым  взрослый подвергает ребенка, но эти  влияния не отпечатываются на ребенке, как на фотографической пленке, они  ассимилируются, т.е. деформируются  живым существом, которое им подвергается, и внедряются в его собственную  субстанцию. Вот эту-то психологическую  субстанцию ребенка, иначе говоря, эту  структуру и функционирование, свойственное детской мысли, мы и старались  описать и в известной мере объяснить (5, с.408).

    В этих словах раскрывается основная методологическая установка всего исследования Пиаже, пытающегося изучить психологическую  субстанцию ребенка, которая ассимилирует влияния социальной среды и деформирует  их согласно своим собственным законам. Этот эгоцентризм детской мысли  и рассматривает Пиаже, коротко  говоря, как результат деформации социальных форм мышления, внедряющихся в психологическую субстанцию ребенка, – деформации, совершающейся по законам, по которым живет и развивается эта субстанция. 
 
 
 

2. Гальперин П.Я. Этапы развития мышления

    Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988), отечественный  психолог, как и многие другие учёные-психологи, считал, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые они выполняют со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачки. Так, например, ребенок в возрасте одного года и одного месяца для того, чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример – мальчик в возрасте одного года и трёх месяцев для того, чтобы передвинуть тяжёлый ящик с предметами, сначала вынул половину вещей, а затем выполнил необходимую операцию. В этих примерах ребенок опирался на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

    Следующий этап развития мышления у ребёнка  связан с овладением речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень  быстро приобретают для него общее  значение и легко переносятся  с одного предмета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок  и руководствуется, относя слово  к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ребенка признака самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами и предметами красного цвета.

    На  следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими  словами. Это явление наблюдается  в возрасте около двух лет и  свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения  начинают развиваться индукция и  дедукция, которые к трем-трем с  половиной годам достигают уже  достаточно высокого уровня развития.

    Существенной  особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны  с действиями. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность  детского мышления – его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Так, например, на вопрос «Почему нельзя пить холодную воду?» ребенок отвечает: «Один мальчик пил холодную воду и заболел».

    При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но и  с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребёнком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше знаний из различных областей. В это время осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие – нет. От более простых, поверхностных связей предметов  и явлений школьник переходит ко все более сложным, широким, разносторонним понятиям.

    В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа  учит ребёнка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные  в школе, способствуют развитию широты и глубины  мысли учащихся.

    Следует отметить, что с окончанием школы  у человека сохраняется возможность  развития мышления. Однако, динамика этого  развития и ее направленность зависит только от него самого (4, с. 329-330). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Формирование  понятий

    Понятие – это отражение общих и  существенных свойств предметов  и явлений. В основе понятий лежат  наши знания об этих предметах и  явлениях. Принято различать общие  и единичные понятия.

    Общими  понятиями называются те, которые  охватывают целый класс однородных предметов или явлений, носящих  одно и то же название. В общих  понятиях отражаются признаки, свойственные всем предметам, которые определены соответствующим понятием.

    Единичными  называются понятия, обозначающие какой-либо один предмет. Единичные понятия  представляют собой совокупность знаний о каком-либо одном предмете, однако при этом отражают свойства, которые  могут быть охвачены другим, более  общим понятием.

    Следует отметить, что любые общие понятия  возникают лишь на основе единичных  предметов и явлений. Поэтому  формирование понятия происходит не только посредством уяснения каких-либо общих свойств и особенностей группы предметов, но в первую очередь  через приобретение знаний о свойствах  и особенностей единичных  предметов. Закономерный путь формирования понятий  – это движение от частного к  общему, т.е. через обобщение.

    Усвоение  понятий – это достаточно сложный  процесс, который имеет несколько  этапов. На первых этапах формирования понятия не все существенные признаки воспринимаются людьми как существенные, что особенно характерно для детей. Сегодня есть все основания считать, что основой формирования понятий  является практика. Очень часто, когда  людям не хватает практического  опыта, некоторые понятия имеют  искаженный вид. Они могут быть необоснованно  сужены или расширены. В первом случае понятие, сформированное сознанием, не включает в себя то, что должно включать, а во вором случае, наоборот, объединяет в себе ряд признаков, совсем не свойственных отражаемому в понятии предмету. Например, некоторые школьники младших  классов не относят насекомых  к животным. В то же время понятие  «елка» часто применяется детьми ко всем хвойным деревьям.

    Также выделяют не только этапы формирования понятий, но и определение механизмы этого процесса. Некоторые понятия формируются у людей в первый год жизни, но невозможно раскрыть закономерности их формирования, потому что приобретаемые в первые годы жизни знания попадают в разряд неосознаваемых. К таким понятиям можно отнести понятия «время» и «пространство», хотя, по мнению ряда американских ученых, данные понятия следует относить к врожденным. Но таких понятий не так много. Большинство понятий, которыми люди оперируют, приобретаются ими в процессе их развития.

    Усвоить понятие можно двумя способами: либо специально учить чему-либо, на основе чего формируется понятие; либо самостоятельное формирование понятия  в процессе деятельности, опираясь на собственный опыт. Специальное  обучение служит средством научения «ядрам понятий» (общим понятиям), тогда как в личном опыте приобретаются «прототипы» (единичные понятия). Например, если ребенку сказать, что волк – это злой и опасный хищник (ядро понятия), то из своего опыта, посещая зоопарк, ребенок может узнать, что волк – это беспомощное, лохматое и совсем не опасное животное (прототип).

    Ядра  и прототипы тесно взаимосвязаны. Их соотношение определяет адекватность представлений о каком-либо явлении  или предмете. Причем адекватность этих представлений зависит от того, насколько точно усвоена суть явления или предмета, т.е. его  ядро. Личные представления всегда связаны с каким-либо контекстом, поэтому, чтобы разобраться в  том, с чем приходиться сталкиваться в жизни, человеку необходим значительный практический опыт Родители, как правило, стараются предотвратить ошибки детей, поэтому всегда стремятся  предать им ядро понятий.

    Однако  усвоение ядер понятий детьми имеет  свою динамику. Как показали экспериментальные  исследования, только к 10 годам у  детей проявляется сдвиг от прототипа  к ядру как окончательному критерию в решениях о понятии (4, 332-333). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Картина мира у детей

    Понятие картины мира тесно связано с  понятием образа мира, который А. Н. Леонтьев определяет как целостную, многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В этом понимании образ мира является более устойчивой и интегральной структурой, чем картина мира. Образ мира позволяет расставить акценты значимости и сформировать субъективный мир предметов и отношений. Структуры таких отношений называются семантиками и отображаются в картине мира человека. Таким образом, субъективные семантики – это структуры, содержащие субъективные отношения личности к объектам, явлениям, ситуациям, связанным с предметом деятельности, допускающие экспериментальную фиксацию в виде оценочного суждения или другой атрибутивной характеристики этих объектов, явлений, ситуаций.

    Структурой, которая объединяет в себе понятия  картины мира и образа мира является субъективный опыт человека. Под субъективным опытом понимается структуру, которая  состоит из следов предыдущих деятельностей  индивида, регулирует будущую деятельность и является основой построения субъективного  образа мира.

    По  мнению ряда исследователей (С.Д. Смирнов, В.П. Серкин, Стрелков, В.В. Петухов, Е.Ю. Артемьева и др.), субъективный опыт обладает уровневой структурой. Картина мира отражает семантический слой субъективного опыта, то есть слой, в котором представлены системы отношений и значений. Сами объекты, явления, ситуации оцениваются здесь как модально представленные. Следы взаимодействия с объектами в этом слое атрибутированы субъективным отношением (хороший – плохой, сильный – слабый и т.д.). Таким образом, семантический слой (картина мира) представляет собой структурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. Он тесно связан с собственно восприятием, в том числе с модальными его аспектами.

    Можно выделить четыре этапа развития субъективной картины мира ребенка, каждый из которых  имеет свою специфику:

    1. Этап единичной внешней картины  мира (материнский этап);

    2. Этап множественной внешней картины  мира (культурологический этап);

    3. Этап единичной внутренней картины  мира (эгоцентрический этап);

    4. Этап множественной внутренней  картины мира (полицентрический  этап). (1, с.31-32)

    На  первом этапе образ мира ребенка  не расчленен на измерения. Это связано, прежде всего, с ограниченностью  субъективного опыта новорожденного. Большинство его реакций носят  врожденный, инстинктивный характер. Исследования С.Ю. Мещеряковой показывают, что только с третьей недели внешние  воздействия начинают вызывать у  ребенка ориентировочно-исследовательскую  активность. Примерно в то же время  у него начинают появляться первичные  эмоциональные реакции. Становление  семантического слоя субъективного  опыта ребенка начинается с середины первого года жизни и связано  с освоением языка и жестов. Тем не менее, по мнению Е.А. Сергиенко, уже в младенческом возрасте происходит формирование функционального ядра базовой репрезентации, которое  рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое  представление о некоторых атрибутах  существования мира. Однако, на данном этапе картина мира ребенка воспроизводит  картину мира матери. Несмотря на то, что мать обладает дифференцированным образом мира, отраженном во множестве  картин мира, в каждой конкретной ситуации общения ребенку доступна лишь одна из них. Это подтверждают, в частности, исследования И. Пернера, исходя из которых, развитие образа мира младенца ограничено неспособностью одновременно совмещать различные картины мира (6, с. 192).

    На  втором этапе появляется дифференциация образа мира на уровни, что позволяет  снять ограничения одиночной  модели мира и появляется к полуторагодичному  возрасту. Именно в этот период говорят  о выделении семантического слоя субъективного опыта. Семантический  слой субъективного опыта, представленный в виде множества картин мира необходим  ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. Важнейшей  особенностью данного слоя становится способность совмещения нескольких моделей представления о мире (картины мира) в единую мультимодель (образ мира). Также появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания и интерпретации символических средств - таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Тем не менее, множественность картин мира на данном этапе является результатом внешних воздействий на ребенка.

    На  третьем этапе картина мира из множественной снова становится единичной, но, в отличие от младенческого  возраста, на данном этапе идеи ребенка  представляют собой продукт его  собственной активности. Прежде всего, это связано с возникновением эгоцентризма. Ж. Пиаже характеризовал эгоцентризм как умственное состояние, когда ребенок рассматривает  весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Дети не подозревают  о существовании других оценок вещей  и не соотносят их со своей собственной.

    На  четвертом этапе (приблизительно после  пяти лет) дети начинают понимать множественность  точек зрения и усваивать относительные  понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Благодаря развитию произвольной децентрации, ребенок обретает способность намеренно осваивать образы мира других людей, осознавая их отличия от собственного. Вместе с этим процессом возникает противоречие между двумя равноправными системами координат. Складывается ситуация, когда сам человек и любой значимый для него субъект перестают играть роль универсального и единственного достоверного ориентира, поскольку, по крайней мере, на осознаваемом уровне, для построения картины мира выдвигается требование объективности. В результате субъект оказывается перед необходимостью выбирать картину мира из широкого спектра вариантов. Таким образом, картина мира снова становится множественной, но определяется внутренними переживаниями субъекта.