Развитие мышления в подростковом возрасте

Введение 

Способность к мышлению постепенно формируется в процессе развития ребенка,  развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления.

О мышлении ребенка  можно говорить с того времени, когда  он начинает отражать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями  и правильно действовать в  соответствии с ними.

Так как мышление – высшая форма отражения мозгом окружения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс  познания мира, свойственный только человеку, то очень важно развивать и  исследовать развития мышления у  детей на всем этапе обучения их в школе. В процессе обучения в  школе совершенствуется,  и способность школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик  начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

К подросткам приходит умение правильно рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение  более или менее уверенно и  правильно. И особенно интенсивно способность  к рассуждению и доказательству, абстрактное мышление начинают развиваться  с изучением широкого круга общеобразовательных  предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная тема представляет особый интерес для нашего исследования. 

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.

При этом перед нами поставлены следующие задачи:

1.     Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.

2.     Рассмотреть мышление как один  из познавательных процессов личности подростков.

3.     Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.

4.     Провести исследования мышления у подростков.

5.     Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте.

При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования.

1.     Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.

2.     Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.

3.     Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и статистической обработки полученных данных.

4.     Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.

5.     Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта.

Данная работа предназначена  для учителей и преподавателей колледжа. 

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Общее представление  о подростковом                                                   возрасте и видах мышления 

Прежде чем обсуждать  то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем  психологически отличается этот возраст  от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.

От младшего школьного  возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум , на три периода: ранний юношеский  возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание  школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и  старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего возраста  начинается  длительный период взрослости.

Отрочество – так  по старинке называют подростковые годы – характеризуется усилием независимости  детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если  младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток  гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Отрочество характеризуется  повышенным вниманием ребенка к  самому себе, к своей внешности, к  самопознанию и к самовоспитанию. Если у большинства младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения  к себе отличается психологическим  многоцветием: ребенок знает от части  правильно может оценивать себя как с положительной, так и  с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое  отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,  может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.

Существенное отличие  подростков от младших школьников можно  усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной регуляции  поведения. Если младший школьник в  своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует  на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его  сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном  виде (как задаваемые авторитетными  сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной  форме. Поясним сказанное.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую  в сознании данного человека с  другим лицом, которое утверждает эту  норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают  и выполняют нормы, персонифицированные  в личности учителя, родителя, директора  школы.  Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается  с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.

Итак, источником нормативной  регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это  еще не есть полностью социальные, возрастные и безличные нормы  – такие, которые принимаются  взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые  нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем  школьном возрасте и не в характерных  для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в  тоже время они еще не полностью  оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают  переходные от детства к взрослости.

Стремление к личному  авторитету среди сверстников и  физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в  отличии от школьников, порождает  у них активный поиск образца  для подражания, который они находят  среди старших по возрасту детей  и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется поролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

От младших школьников подростков отличает  также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Перейдем от краткого описания психологии подростков к определению  понятия мышления и его основных видов.

Природа и  виды мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его  понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать  самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным  познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения  и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени  не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов  состоит также в том, что оно  практически всегда связано с  наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта  задача задана. Мышление в отличие  от восприятия выходит за пределы  чувственно данного, расширяет границы  познания. В мышлении на основе сенсорной  информации делают определенные теоретические  и практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые  чаще всего непосредственно, в самом  восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между  ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс  не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов  обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это  движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  может выступать понятие. 

Понятие – это  форма мышления, в которой отражается общие и существенные свойства 
предметов и явлении. Иными словами, понятие  – это совокупность существенных свойств 
предмета. Например, у стула  много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость. Но 
существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет 
мебели, создан для сидения, у него имеется  опора для спины. Это и есть самые существенные 
признаки этого  понятия, его содержание. В понятие  «дерево» входят все признаки, присущие 
дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или  дуба и пр.

Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или  явлениях действительности, 
понятие выступает высшей ступенью отражения  мира. Понятие обозначается словом, которое 
есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями  значит мыслить 
словами. Слово  заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» 
не  сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек  знакомится с 
самими предметами и явлениями действительности, которые  и Обобщает затем данным 
понятием. Владеть понятием значит владеть  всей совокупностью знаний о предметах  и 
явлениях, к которым относится  данное понятие.

Большинство имеющихся  у нас понятий усваиваются  в готовом виде от других людей. 
Однако  овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого ребенку. 
Усвоение понятий, овладение ими  сложнейший процесс. Он имеет самое  прямое отношение 
к развитию мышления, как всего человечества, так и  каждого конкретного человека. Здесь  все 
поколения людей большую  часть понятий получают от предшествующих поколений, 
усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и  на основе уже своего опыта и 
знаний  создают новые понятия о тех  предметах и явлениях действительности, о которых 
предшествующие поколения  еще не создали понятий.

У детей овладение  понятием в значительной степени  зависит от опыта, на который они  
опираются. Значительные трудности  возникают тогда, когда новое  понятие, обозначаемое 
определенным  словом, не согласуется с тем, что  уже связано с этим словом у  ребёнка, т.е. с тем 
содержанием данного понятия (часто неправильным или неполным), которым он уже  владеет. 
Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное  понятие, усваиваемое детьми в 
цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным  ими 
вне специального обучения, в  процессе повседневного общения  с другими людьми и 
накопления  личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое летает, 
поэтому бабочки, жуки, мухи Относятся  к птицам, а курица, утка — Нет, они не летают. Или: 
хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, 
она домашнее животное, ласковая).

В усвоении понятий  особенно важна правильная организация  чувственного опыта учащихся. 
Чем абстрактнее понятие„тем труднее  опереться на материал, который можно  показать детям, 
тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению 
абстрактного  ПОНЯТИЯ.

Таким образом, образование  понятий, переход к нему от чувственных  форм познания 
сложившийся процесс, в котором принимают участие  сравнение, анализ, синтез, 
абстрагирование, обобщение и более или менее  сложные формы умозаключений. Важная роль 
в усвоении понятий принадлежит  его определению. Определение содержит указание наиболее 
существенных признаков  предмета или явления, составляющих суть данного понятия, 
раскрывает  отношение его к другим, более  общим понятиям. В определении  фиксируется 
наиболее важное, что  должно быть усвоено при овладении  понятием.

Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при 
утрате, отсутствии или изменении  которых предмет или явление  становятся по своей природе 
или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки влекут за собой  
появление лишь внешних, частных характеристик  и отличий без изменения существа предмета 
 или явления.

Мышление – сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов  осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, по характеру  решаемых задач и зависимости  от направленности на практику или  теорию можно говорить о теоретическом  и практическом мышлении.

В-третьих, по степени  развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное  мышление.

В-четвертых, по степени  новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов  мышления,  мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.

В-пятых, мышление разделяется  по действию контроля на критическое  и некритическое мышление.

Но рассмотрим подробнее  виды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в  процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в  уме, непосредственно не имея дело с  опытом, получаемым при помощи органов  чувств. Он обсуждает и ищет решение  задачи с начала и до конца в  уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными  другими людьми, выраженными в  понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление характерно для научных  теоретических исследований.  Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью.

Образное мышление отличается от понятийного тем, что  материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются  из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие  дело с образами. В ходе решения  мыслительных задач соответствующие  мыслительные образы мысленно преобразуются  так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно  смог усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных  вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило  сосуществуют. Они неплохо дополняют  друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.

Отличительная черта  наглядно-образного мышления состоит  в том, что мыслительный процесс  в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности и без  него совершаться не может. Мысля  наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые  для мышления образы представлены в  его кратковременной и оперативной  памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности.

Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению  к познаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной  действительности, не выражаемым каким  либо наглядным образом. Например, у  людей нет таких образов, которые  непосредственно могли бы отразить такое понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность», «истина» и др. Познание таких явлений  возможно благодаря абстрактно-логическому  мышлению.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто  приходится принимать решение о  предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно  их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это  наглядно-действенное. Его особенность  заключается в том, что сам  процесс мышления представляет собой  практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными  предметами. Основным условием решения  задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен  у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального  продукта.

Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов.

Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение открытых закономерностей  и свойств в практической деятельности.

Дискурсивное или  умозаключительное мышление – это  поэтапно развернутый мыслительный процесс.

Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием  четко выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь  окончательный результат достигается  без знания или придумывания  промежуточных этапов.

Репродуктивное мышление – мышление, применяющее готовые  знания и умения. Мы можем четко  прослеживать ход мысли другого  человека, прекрасно понимать ход  и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных сложнейших знаниях и пр.

Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений  той или иной задачи.

Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление недостатков в суждениях  других людей, на оценку себя и своих  возможностей.

Некритическое мышление  противоположное критическому.

Отметим, что перечисленные  виды мышлений выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое  мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень  развития, чем образное. С одной  стороны, за такими суждениями лежит  реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое  мышление в фило- и онтогенезе действительно  появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов  мышления сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных  и достигать такой высоты, что  заведомо превзойдет филогенетически  более позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

Следует отметить, что  взрослый человек обычно не пользуется каким-то  одним видом мышления в «чистой форме». Поэтому одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач.  Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.

Мышление в отличие  от других процессов совершается  в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа  и синтеза, абстракции, обобщения  и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления — опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений  между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение — это  сопоставление предметов и явлений  с целью нахождения сходства и  различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они  сходны между собой, в других —  различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов  являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних  случаях считаются сходными, в  других — различными. Например, при  сравнительном изучении домашних животных с точки зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков  между ними, но при изучении их строения и происхождения обнаруживается много различий.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает  тождество и различие. Выявляя  тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Так, в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

Сравнивая, человек  выделяет прежде всего те черты, которые  имеют важное значение для решения  теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ — это  мысленное расчленение предмета или явления на образующие его  части или мысленное выделение  в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем  мысленно выделять в нем одну часть  за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень»  цветы» листья и пр. В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом  его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное выделение  цвета, формы предмета, отдельных  особенностей поведения или черт характера человека и пр.

Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое» но и тогда, когда мы вспоминаем о  нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда  мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли — доказательство»  объяснения и пр.

Синтез — это  мысленное соединение отдельных  частей предметов или мысленное  сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных  элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы» слова, фразы и  вместе с тем они непрерывно связываются  друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ  о любом событии — отдельные  эпизоды, их связь, зависимость и  т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при  непосредственном восприятии предметов  и явлений или при мысленном  представлении их. Различаются два  вида синтеза: как мысленное объединение  частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного  произведения) и как мысленное  сочетание различных признаков, свойств, 

сторон предметов  и явлений действительности (например, мысленное представление явления  на основе описания его отдельных  признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и  синтез должны осуществляться и как  самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных  поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и  в результате синтеза мысленно создается  целостная характеристика этих героев, этих деятелей.