Розділ 1. Урок як категорія дидактики

1.1Історія виникнення та використання вступного уроку у навчальному процесі

  1.2 Мета та завдання застосування вступного уроку у навчальному процесі в ПТНЗ…………………………………………………………………

1.3 Принципи професійного  навчання, що першочергово реалізуються  при застосуванні вступного уроку

1.4. Вимоги щодо  реалізації вступного уроку у  ПТНЗ

Розділ 2 Реалізація вступного уроку у ПТНЗ

2.1. Виявлення  ролі вступного уроку у практичній діяльності вищих навчальних закладів

2.2. Дослідження  умов ефективного застосування  вступного уроку

2. 3 Розробка  професійно спрямованих завдань,  які передбачають ефективне використання  інженером-педагогом вступного уроку

ВСТУП

   Урахування  особистісного орієнтованого підходу  до сучасного навчально-виховного  процесу передбачає впровадження нових  підходів щодо застосування вступних  уроків у ПТНЗ. Засвоєння учнем  навичок і вмінь будувати міркування (як одного з функціонально-смислових  типів ) сприяє інтелектуальному становленню  учнів, розвитку вербально-логічного  мислення, оперативної мовленнєвої  пам'яті, пізнавальної активності. Міркування є одним із операційних засобів  опанування знань у ПТНЗ.

 Таким чином, завданням методичної науки  є створення методики формування у учнів умінь будувати, міркувати  з урахуванням специфіки розвитку монологічного мовлення учнів не як суцільного потоку говоріння, а з  позиції аналогійно-чуттєвого (інтуїтивного) оволодіння ними функціонально-смисловим  типом зв'язного монологічного мовлення міркуванням, з його особливими лексико-граматичними й синтаксичними категоріями (у  їх текстуальному функціонуванні) та характерною формою.

 Дотримання  всіх цих принципів створює умови  для цікавої організації учбової  діяльності шляхом використання нетрадиційних  уроків, що сприяє розвитку інтересу учня до розумової діяльності, формує мотивацію  навчання і підвищує ефективність учбового процесу.

      Об’єкт  роботи – організація навчального  процесу учнів ПТНЗ.

      Предмет роботи –вступний урок в ПТНЗ.

      Мета  роботи – розгляд застосування вступних уроків в ПТНЗ.

      Завдання  роботи:

      зробити огляд технології формування нових  вмінь та знань;

      розглянути  методи та засоби, які використовуються для формування нових знань та вмінь;

      зробити план-конспект вступного уроку формування нових вмінь учнів ПТНЗ.

Розділ 1. Урок як категорія дидактики

      1.1. Історія виникнення та використання вступного уроку у навчальному процесі

      Урок  – це цілісний, логічно завершений, обмежений у часі, регламентований  обсягом навчального матеріалу  основний елемент педагогічного  процесу, який забезпечує активну й  планомірну навчально-пізнавальну  діяльність групи учнів певного  віку і рівня підготовки, спрямовану на розв'язання визначених завдань.

      У педагогічній літературі є різні  визначення «форми навчання» як категорії  дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання.

      Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

      Педагогічній  практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

      Загальноприйнятими  формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у  ПТНЗ, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

      Вибір форм організації навчання зумовлюється завданнями освіти і виховання, особливостями змісту різних предметів та їх окремих розділів, конкретним змістом занять, складом, рівнем підготовки і віковими можливостями учнів.

      Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком.

      Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

      Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

      Белл-ланкастерська  система взаємного  навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці.

      Мангеймська форма вибіркового  навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів

      Дальтон-план. вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.

      Бригадно-лабораторна  форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета. Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

      Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад, комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Але це не дало міцних, систематизованих знань. Тому в 30-х рр. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи.

      Типи  уроків. У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи; за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; урок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань. Елементи уроку зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.

      Урок  засвоєння нових  знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

      Урок  формування умінь  і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

      Урок  застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці цього типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння учнів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

      Урок  узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

      Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

      Комбінований  урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює: повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання. 
 
 

      1.2 Мета та завдання застосування  вступного уроку у навчальному  процесі в ПТНЗ

      Нагадаємо, що мета – це прогнозований, наперед  запланований результат діяльності, спрямованої на перетворення якогось  об'єкта. В педагогічній діяльності об'єктом перетворення є діяльність учня, а результатом – рівень освіченості, розвитку і вихованості  учня. Тому мета уроку визначається у відповідності з метою і  завданнями навчання й освіти як системи  більш високого порядку і не може передбачати лише передачу учням  готових знань, як-то: "вивчити  такий-то обсяг нового матеріалу", "повторити такі-то розділи програми" тощо.

      Мета  вступного уроку в ПТНЗ повинна  відзначатися конкретністю, чіткістю, логічністю, визначеністю засобів досягнення, трансформацією в конкретні дидактичні завдання.

      Дидактичні  завдання в цілісній структурі уроку  є найважливішим і основним засобом  досягнення мети і умовою конструювання  способу дій як учителя, так і  учня. Ієрархію дидактичних завдань  уроку можна представити в  такому вигляді:

      Освітні завдання. Удосконалення змісту освіти: засвоєння знань про Всесвіт  і способів діяльності; засвоєння  досвіду здійснення типових дій; засвоєння досвіду творчої діяльності; засвоєння системи емоційно-ціннісних  відношень.

      Розвиваючі  завдання. Розвиток психологічних процесів і стану особистості: уваги (стійкості, інтенсивності, концентрації, довільної  і мимовільної, обсягу і розподілу  та ін.); сприймання (предметності, цілісності, стабільності, винахідливості); мислення (наочно-дійового, образного, теоретичного і практичного, ініціативи, репродуктивної творчості); пам'яті (механічної, оперативної, довільної і мимовільної; відчуттів, уявлень, емоцій, піднесення, індивідуальних особливостей (загальних і спеціальних), волі, вольових якостей; потреб (матеріальних і духовних; інтелектуальних і естетичних відчуттів); формування характеру.

      Виховні завдання. Формування системи моральних  відношень особистості до світу. Формування ставлення до: а) ідеології  і політики (ідейно-політичне виховання); б) суспільства, Батьківщини-України, держави (патріотичне і правове); в) рідного  краю, культури, мови (виховання національної самосвідомості); г) людей усього світу (виховання інтернаціоналізму, гуманізму, формування почуття жителя планети  Земля, форм планетарного мислення); д) діяльності (громадської, політичної, пізнавальної, праці, формування суспільно-політичної активності, культури навчальної праці, трудове виховання); е) результатів  діяльності (економічне виховання); є) мистецтва (естетичне виховання, формування духовних потреб); ж) природи (екологічне виховання); з) самого себе (почуття  особистої гідності, самокритичності, самовиховання); и) інших людей (формування колективістської спрямованості особистості, милосердя); і) сексуальної культури (статеве виховання); й) здоров'я (фізичний розвиток, санітарно-гігієнічне виховання) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 Принципи професійного  навчання, що першочергово реалізуються  при застосуванні вступного уроку

      Принципи  навчання — це керівні ідеї, нормативні вимоги до організації і здійснення освітнього процесу.

      Процес  навчання здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів, обумовлених закономірностями і завданнями освіти.

      В учбовому процесі професійно – технічного навчання дотримуються  загально дидактичних  принципів навчання, а також специфічних, характерних для процесу навчання в професійно – технічному закладі.

      До  принципів які першочергово  реалізуються при вступному уроку

1. Принцип науковості. Його суть полягає в тому, що всі факти, знання, положення і закони, які вивчаються за допомогою уроку повинні бути науково правильними.

2. Принцип системності і послідовності навчання. Викладач в ході уроку веде студентів від простого відтворення до самостійних творчих дій з вивченим матеріалом. Учбовий матеріал повинен бути побудований на системі взаємозв'язків елементів світу, який оточує учня.

3. Принцип доступності навчання. Реалізація цього принципу передбачає дотримання правив: від простого — до складного, від відомого — до невідомого, від близького — до далекого, а також урахування рівня розвитку студентів, їх індивідуальних особливостей.
4. Принцип зв'язку навчання з життям. Реалізацію цього принципу в ході уроку забезпечують: використання на заняттях життєвого досвіду учнів, розкриття практичної значущості знань і т.д.
5. Принцип свідомості і активності в навчанні. При використанні  вступного уроку свідомому засвоєнню знань сприяють: роз'яснення мети і завдань учбового предмету, значення  його для подолання життєвих проблем і для перспектив студента; використання в процесі навчання розумових операцій: аналізу, синтезу, узагальнення, індукції, дедукції; позитивні емоції і мотиви навчання. А при активізації пізнавальної діяльності -  позитивне відношення до навчання, інтерес до учбового матеріалу, тісний зв'язок навчання з життям.
6. Принцип наочності в навчанні («золоте правило» дидактики). Цей принцип реалізується в , оскільки він проводиться за допомогою наочних посібників.
7. Принцип міцності засвоєння знань, умінь і навиків. Оскільки головною ознакою міцності є свідоме засвоєння фактів, понять, ідей, правив, глибоке розуміння істотних ознак і сторін предметів і явищ, зв'язків між ними, урок реалізує цей принцип.

1.4. Вимоги щодо  реалізації вступного уроку у  ПТНЗ 

Вступний  урок є  організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується  на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудова  вступного уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов'язані між собою, доповнюють одна одну.

Організаційні вимоги. Передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну  його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання час

Дидактичні  вимоги. Висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню  і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.

Психологічні  вимоги. Спрямовують на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою  якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов'язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.

Етичні  вимоги. Відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин учителя  й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім — суспільство.

Стрижнем  педагогічної діяльності є любов  до дітей. «Якщо вчитель має тільки любов до праці, він буде хорошим  вчителем, — писав російський письменник-мораліст Л. М. Толстой. — Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде кращий за того вчителя, котрий прочитав усі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він — досконалий учитель». Любов учителя до дітей не може бути вибірковою, а повинна спрямовуватися на всіх дітей, навіть якщо через окремих із них він зазнав прикрощів.

Важливою  складовою педагогічного такту  є співвідношення вимогливості та поваги до особистості учня. Повага несумісна з приниженням особистості, людської гідності учня. Вимогливість є одним з виявів поваги вчителя до учня, який рано чи пізно починає розуміти, що невимогливий учитель — це байдужа до них та результатів своєї праці людина.

Важливе етичне значення має оцінювання викладачем навчальної діяльності учнів. Необ'єктивність оцінювання травмує психіку учня, викликаючи негативне ставлення до навчання, відчуття несправедливості, необ'єктивності оцінки діяльності.

Потужний  етичний заряд містять у собі вміння учителя керувати своїми емоціями, самовимогливість, любов до предмета, який він викладає, творчий підхід до діяльності, добросовісність у роботі, захопленість.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан.

Значна  частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.

Протягом  уроку він повинен стежити  за рівнем втомлюваності учнів. Сам процес втомленості має дві фази: рухливої непосидючості та загальмованості. Якщо учень починає відволікатися від роботи, займатися сторонніми справами, потягатися, розмовляти — це ознака першої фази втомленості. В'ялість, апатія, позіхання, розсіяність свідчать про виникнення загальмованості. Щоб уникнути другої фази втомленості, необхідно зробити короткочасний відпочинок або змінити вид діяльності учнів. 

На працездатність учнів впливають і меблі, за якими  вони сидять. Невідповідність висоти парт викликає психологічний дискомфорт, може призвести до порушення постави та зору дітей. Втомленість учнів можуть спричинити тіснота, задуха, підвищена вологість, хімічний склад повітря (повітря, в якому 0,1% вуглекислого газу, є несприятливим для перебування людини). Тому провітрювання класу є обов'язковою санітарно-гігієнічною вимогою до організації навчального процесу.

Учнів стомлює одноманітність, нетворча робота. Фізіологи з'ясували, що у 90% дітей  втомленість під час навчальної діяльності виникає не від нестачі енергії, а від її надлишку. Вони більше втомлюються на нецікавих уроках, ніж на уроках, наповнених напруженим, цікавим змістом. Саме тому вчитель повинен уміло використовувати інтонаційні засоби мови, стежити за її гучністю та інтенсивністю, чергувати різноманітні методи навчання, використовувати гру, створювати ситуації зайнятості та емоційного переживання. Гігієна розумової праці пропонує також вміле поєднання логічних міркувань з науковими образами, постійний перехід від простого матеріалу до складнішого, що забезпечує нормальне функціонування кори головного мозку, віддаляє прояви стомленості.

Значні  санітарно-гігієнічні вимоги пред'являються  до використання технічних засобів  навчання і засобів наочності. Використання контрастних екранів і підйомних майданчиків при демонструванні дослідів, моделей та макетів, застосування підфарбованих рідин, ретельне затемнення при перегляді кінофільмів, діафільмів, діапозитивів, чіткість зображення на екрані, світлові указки та кольорова крейда полегшують зорове сприйняття учнів.

Порушенням  санітарно-гігієнічних вимог до уроку є затримання учнів після дзвінка в класі, байдужість учителя до здоров'я учня, нехтування правилами техніки безпеки. Тому ставлення вчителя до санітарно-гігієнічних вимог свідчить не тільки про рівень його професійності, але й про його моральність та етичні якості 

     Підготовка  до вступного уроку передбачає дотримання педагогом певних вимог — організаційних, дидактичних, психологічних, етичних, гігієнічних.

     Дидактика виходить з таких аспектів ефективності уроку:

     керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів навчання;

     напружена, досконало організована й результативна  пізнавальна діяльність учнів;

     ретельна  діагностика причин, що впливають  на якість занять, прогнозування здійснення і результатів навчально-виховного  процесу, вибір на цій основі досконалої технології досягнення запроектованих результатів;

     творчий підхід до розв'язання нестандартних завдань відповідно до наявних умов та можливостей;

     обґрунтований вибір, доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети комплексу дидактичних засобів;

     диференційований  підхід до окремих груп учнів;

     ефективне використання кожної робочої хвилини  на уроці;

     атмосфера демократизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього спілкування, прогнозування навчальної діяльності, вибір на цій основі досконалої технології досягнень запрограмованих результатів. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Розділ 2 Реалізація вступного уроку у ПТНЗ

2.1. Виявлення  ролі вступного уроку у практичній діяльності вищих навчальних закладів

   На наш погляд найбільш ефективним  методом перевірки застосування  вступного уроку є анкетування.  Для цього була розроблена  анкета (додаток А).