Роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій

Роль педагогічної освіти у поширенні педагогічних інновацій

Сучасна організація освітньої діяльності потребує:

• забезпечити підвищення якості освіти, враховуючи, що значення вчителів як інструкторів зменшуватиметься, водночас зростатиме їхня роль як методистів, консультантів, порадників і наставників учнів, взірця для наслідування, як оцінювачів та інтерпретаторів знань;
• безперервного професійного розвитку вчителів відповідно до нової ролі, що охоплює і вміння ефективно використовувати нові технології;
• зростання ролі учнів у здобутті й передачі знань, що особливо важливо для післяшкільного навчання
• диверсифікації освіти в масовій школі, що формує випускника нового типу; переходу вищої освіти до концепції «освіта протягом усього життя»;
• інтеграції освіти, науки і виробництва.

Інтенсивний розвиток інформаційно-комунікаційних технологій і збільшення обсягу інформації привели людство від індустріальної до принципово нової стадії його розвитку — інформаційного суспільства, в результаті чого ми спостерігаємо активне впровадження концепції інформаційного суспільства у всі сфери соціального життя, а також упровадження в нього електронно-обчислювальної техніки. Між ними встановився і зворотний зв'язок: розвиток обчислювальної техніки спонукав до аналізу і усвідомлення його соціальних наслідків, а концепція інформаційного суспільства наповнює смислом і відчуттям важливості справу вдосконалення комп'ютерів, їх масового поширення, а отже, формує суспільство інформаційних споживачів

Суспільство знань вносить  якісні зміни в методологію та зміст сучасної освіти, яка в контексті цих перетворень має такий вимір: 1) неперервний характер; 2) студенти та учні набувають нового статусу — громадян суспільства знань, що передбачає наднаціональний підхід до етнічних, конфесійних та інших відмінностей людей, глобальну людську етику й гідність, толерантність, солідарність тощо; 3) суспільство знань змінює призначення, завдання й поле діяльності навчальних закладів, а отже, й викладачів; 4) змінюється система взаємовідносин між тими, хто навчає, й тими, хто навчається.

Настав час внести зміни в  зміст парадигми освіти й визнати: вчитель - це не джерело знання, а  посередник між учнем і знанням, котрий до того й сам потребує постійного навчання. Освіта має трансформуватися у двобічний процес взаємного інформаційного обміну між учителями і учнями — процес, який ґрунтується на принципі взаємного навчання в спільній освітній, дослідницькій та практичній діяльності. І цю нову парадигму освіти не можна реалізувати одномоментно: цієї мети можна досягти поступовими реформами освітньої системи, яка в майбутньому спиратиметься на три головні види діяльності: спільну освітню, дослідницьку й практичну, які мають забезпечити різні форми інформаційного обміну між учителями і учнями: спеціальні спільні курси, семінари, наукові конгреси, симпозіуми, конференції.

Надзвичайно важливою формою інформаційного обміну в освіті має стати сучасна науково-дослідницька робота, що може й має привести до справжньої революції в науковій діяльності. Залучення молодих людей до розв'язання наукових проблем і практичних питань, спільна робота над цими проектами учнів і вчителів здатні створити принципово нові умови для розвитку наукових ідей і реалізації практичних проектів, коли нестандартні рішення, вільна творчість і інновації стануть нормою. Не менш, а, може, й більш продуктивною може стати спільна творчість на ниві мистецтва, бо тут додержання суворих наукових канонів аж ніяк не обов'язкове, а дитяча, молодіжна безпосередність і безмежний поліг уяви можуть здійснити прорив у мистецтві чи навіть дати поштовх до започаткування й розвитку його нових напрямів.

Нині на головний план виходить методологія дитиноцентризму, суть якої, як стверджує академік В. Г. Кремень, полягає в максимальному наближенні освіти, навчання, виховання кожної дитини до її конкретних здібностей, плекати яку як творчу особистість треба на основі інноваційних технологій.

Як пише І. П. Підласий, «педагогіка  в ринковому світі переживає  бурхливий період переосмислення підходів, відмови від усталених традицій і соціалістичних стереотипів. Підштовхувана технологізацією і ринковими потребами, вона впритул підійшла до розуміння того, що педагогічна праця у своєму загальному вигляді відрізняється від інших видів суспільно корисної праці тільки специфікою, має свій продукт, свої технології і їхню ринкову вартість. Володіння технологіями стає загальною й пріоритетною потребою ринку, визначає напрямки опанування професійних умінь і враховується при оцінці якості і вартості освітньо-виховних послуг. І наш вітчизняний педагог має бути готовим виконати будь-яке ринкове замовлення — від високоефективного навчання, елітного виховання до елементарного педагогічного догляду. Треба опановувати відповідні технології. Технології в роботі учителя вже ближчого майбутнього будуть визначати успіх на 80 %, індивідуальна майстерність — тільки на 20 %» 
 
Ідея особистісного підходу у вихованні школярів передбачає організовану взаємодію вихователя з вихованцем, спрямовану на створення оптимальних умов для самореалізації особистості в діяльності і спілкуванні, що спрямовуються, координуються й корегуються з урахуванням інтересів, мотивів, установок, ціннісних орієнтацій та потреб учням, поваги до нього як до суб’єкта цієї взаємодії. 
 
Сутність процесу поширення педагогічних ідей саме втому й полягає, щоб узяти із відомих педагогічних досліджень найважливіші ідеї, висновки, положення, що акумулюють цільову спрямованість освітніх змін, та допомогти окремим учителям і педагогічним колективам зрозуміти їх, усвідомити значущість для інноваційних перетворень існуючої практики з метою її позитивного розвитку. 
 
У процесі засвоєння ідеї вчителем вона технологічно матеріалізується і набирає вигляду технології, що є результатом її практичного використання. Тільки на основі зрозумілої, привабливої, особистісно важливої ідеї педагог, опираючись на власний досвід, здатний самоудосконалюватися і створювати результативну технологію як результат усвідомлення і конструювання пізнавальної навчальної діяльності школярів, спрямованої на досягнення поставлених цілей. 
 

Алгоритм  трансформації педагогічної ідеї в  технологію:

1. Вибір ідеї, визначення її джерела (концепція, освітня програма, педагогічна технологія, наукові рекомендації тощо); ознайомлення з публікаціями щодо сутності проблеми.
2. Аналіз та осмислення прочитаного, власного досвіду, самооцінка знань з проблеми, виявлення існуючих та необхідних умов для застосування ідеї, розробка алгоритму діяльності.
3. Формування педагогічних цілей застосування нової ідеї у процесі викладання конкретної навчальної дисципліни.
4. Прогнозування навчальної діяльності учнів на основі диференційованого та особистісного підходу.
5. Розробка і створення системи уроків.
6. Переведення педагогічних цілей у навчальні (дидактичні) завдання (відповідно до класу, структури програми, особливостей учнів тощо).
7. Прогнозування результатів навчальної діяльності (розвиток, знання, вміння, особистісні якості школярів).
8. Аналіз, корекція створеної технології. 
   

Інноваційна діяльність в Україні передбачена  проектом Концепції державної інноваційної політики (1997) та проектом Положення  «Про порядок здійснення інноваційної діяльності у системі освіти» (1999). 
Інновація освіти — цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікацій мети, змісту, методів, форм навчання й виховання, адаптації процесу навчання до нових вимог.

Стрижнем  інноваційних процесів в освіті є  впровадження досягнень психолого-педагогічної науки в практику, вивчення, узагальнення та поширення передового педагогічного  досвіду.

Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення  освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок, конкуренція загальноосвітніх закладів, яка стимулює пошук нових  форм, методів організації навчально-виховного  процесу, диктує відповідні критерії щодо добору вчителів.

Головною  рушійною силою інноваційної діяльності є вчитель, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час  впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікатором. Він має широкі можливості і необмежене поле діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних  методик навчання і може коригувати їх, проводити докладну структуризацію досліджень навчально-виховного процесу, створювати нові методики. Основна  умова такої діяльності — інноваційний потенціал педагога. 
Інноваційний потенціал педагога — сукупність соціокультурних і творчих характеристик особистості педагога, яка виявляє готовність вдосконалювати педагогічну діяльність, наявність внутрішніх засобів та методів, здатних забезпечити цю готовність.

Наявність інноваційного потенціалу визначають:

Творча  здатність генерувати нові уявлення та ідеї. Обумовлюється професійною  установкою на досягнення пріоритетних завдань освіти; вміннями проектувати  і моделювати свої ідеї на практиці. Реалізація інноваційного потенціалу вчителя передбачає значну свободу  дій і незалежність його у використанні конкретних методик, нове розуміння  цінностей освіти, прагнення до змін, моделювання експериментальних  систем.

Високий культурно-естетичний рівень, освіченість, інтелектуальна глибина і різнобічність  інтересів педагога. На перший план виступає неповторна своєрідність кожної особистості, самооцінка соціокультурного та інтелектуального рівня розвитку; вибір різних форм культурної та наукової, творчої активності.

Відкритість особистості педагога до нового розуміння  і сприйняття різних ідей, думок, напрямів, течій. Базується на толерантності  особистості, гнучкості та широті мислення

Педагогічний досвід —  сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння  педагогом раціональних здобутків  своїх колег.

Педагогічний досвід передусім  знаходить своє втілення в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, захопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і  масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального  педагогічного процесу завдяки  абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому  провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він  збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм  істинності вироблених педагогікою  теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична  обмеженість, оскільки на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи  виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й  певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного  досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду  властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне  новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й  виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного  процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства  є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі  притаманні відповідні особливості  педагогічного новаторства, які  залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого  масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, СІЛА, характеризуючись яскраво  вираженою творчою зорієнтованістю  і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання  — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя — допомагати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію “громадянського виховання” і “трудової школи” сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — “громадянське виховання”, тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в  США та Англії, заснована американським  філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні  види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має  визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати  школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої  активності й індивідуальності учнів.

“Метод проектів”, розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав  російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний  приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями  та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна  рівність.

Нові концепції виховання  й навчання пропонували способи  педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі  з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли  “Бадьоре життя” С. Шацького, “Технологія вільної праці” С. Френе, “Вальдорфська школа” Р. Штейнера, “Яснополянська школа” Л. Толстого, “Наш дім” та “Дім сиріт” Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося  у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська  педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної  педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла  в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися  в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція “авторської школи” (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна  загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне  новаторство не набуло значного поширення  і, попри певні спроби аналізу  та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду  властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання  на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну  практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і  креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно  мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство  можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити  зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість  у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання  творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної культури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне  сприйняття свого минулого досвіду  і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність  до фахової рефлексії. Суттєво впливає  на цей процес впровадження педагогічного  досвіду, творчий пошук, морально-психологічний  клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації  творчої діяльності важливим є вибір  актуальної та посильної для педагогічного  колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного  педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити  на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно  коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість  роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності  їх використання.

Для вивчення результатів  нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених  учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного  нововведення не завжди впевнений у  його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням  своїх ідей. Нововведенням часто  не вистачає обґрунтованого, наукового  та методичного підтвердження, нерідко  вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих  учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій. Це дає змогу об'єднати зусилля автора педагогічних нововведень  із зорієнтованими на інноваційну діяльність педагогами

Критерії  педагогічних інновацій

Інноваційна спрямованість  роботи вчителів визначається критеріями педагогічних інновацій, до яких належать: а) новизна, що дає змогу визначити  рівень новизни досвіду. Розрізняють абсолютний, локально-абсолютний, умовний, суб'єктивний рівні новизни; б) оптимальність, який сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат часу фізичних, розумових сил; в) результативність та ефективність, що означає певну стійкість позитивних результатів у діяльності вчителя; г) можливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність апробованого досвіду для масового впровадження в загальноосвітніх закладах.

Маючи чітке уявлення про  зміст та критерії педагогічних інновацій, володіючи методикою їх застосування, учителі, керівники навчальних закладів послідовно впроваджують їх у свою практику. Але часто буває, що педагогічні  інновації, у зв'язку з відсутністю  належної педагогічної експертизи та апробації, недостатньою організаційною, технічною, психологічною підготовленістю  педагогічних кадрів, не знаходять  подальшої реалізації. Часто поспішне впровадження нововведень призводить згодом до відмови від них. Увесь  цей комплекс причин свідчить про  несформова-ність у школах потрібної морально-психологічної ділової атмосфери, іншими словами — інноваційного середовища.

Відсутність такого середовища спричиняє методичну непідготовленість  учителів, недостатню їх поінформованість щодо педагогічних нововведень. Натомість  сприятливе інноваційне середовище дає змогу долати опір консервативно  налаштованих учителів щодо нововведень, допомагає подоланню стереотипів  професійної діяльності. Воно притаманне інноваційним закладам освіти.

Інноваційні заклади освіти

Інноваційний заклад освіти — навчальний загальноосвітній заклад, в якому педагогічний та учнівський колективи експериментують, апробують  чи впроваджують нові педагогічні ідеї, теорії, технології.

Виділяють реактивні (або  пристосовані), активні, активно-адаптовані, часткові, системні інноваційні заклади.

Реактивні (таких більшість) — заклади, які завжди запізнюються, реагують на зміни лише тоді, коли вже  не реагувати неможливо.

Активні — заклади, які  прагнуть змінювати свою діяльність, вміють прогнозувати зміни в освітній діяльності, але лише в своєму навчальному  закладі.

Активно-адаптовані — здійснюють нововведення незалежно один від  одного. Кожний інноваційний проект зорієнтований  на зміни тільки частини школи  і не передбачає змін діяльності усієї  школи. Відносно незалежна реалізація окремих інноваційних проектів може призвести до позитивних змін, а  може породжувати неузгодженість нововведень  на різних ступенях освіти.

Часткові — заклади, в  яких нововведення зорієнтовані лише на деякі позитивні зміни у  навчально-виховному процесі (звернена увага лише на процес виховання, нововведення відбуваються тільки в початковій школі  або в основній тощо).

Системні — заклади  освіти, в яких нововведення розраховані  на загальний позитивний результат. Керівники прагнуть до гармонізації різних нововведень; орієнтації їх на досягнення загальної результативності, прогнозування змін на майбутнє. Модернізація змісту освіти реалізується за організаційних, змістових, технологічних та матеріально-технічних  умов.

До системних інноваційних закладів відносять школу-лабораторію  наукової установи — заклад, в якому  системно експериментують соціально  значущі освітні нововведення в  навчально-виховний процес та забезпечують їхнє впровадження. Пріоритетними принципами роботи є диференціація, гуманізація, індивідуалізація навчання і виховання  учнів, де поряд з проведенням  наукових досліджень учень почуває  себе комфортно.

Школи-лабораторії — заклади  освіти, де експериментуються, апробуються і впроваджуються педагогічні нововведення різних рівнів експериментування (державного, регіонального, місцевого).

Для інноваційного закладу  освіти принципово важливим є характер процесу його становлення. Як показує  досвід, більшість навчальних закладів пішли шляхом застосування найпрогресивніших  освітніх моделей, розроблених раніше. Найбільш вдалий підхід до вибору моделі і визначає рівень інноваційності навчального закладу, який зростає в умовах сформованої потреби та інтенсивного розвитку.