Школа диалога культур Библера

ШКОЛА ДИАЛОГА  КУЛЬТУР БИБЛЕРА

Биография Владимира Соломоновича Библера

 
Родился 4 июля 1918 в Москве. Окончил Исторический факультет МГУ, аспирантуру Института  философии АН СССР, участник Великой  отечественной войны. В 1951 году защитил  кандидатскую диссертацию. В связи  с компанией борьбы с космополитизмом  выслан в Сталинабад, где работал на кафедре философии Таджикского государственного университета. В 1959 возвратился в Москву. Работал на кафедре философии Московского горного института (1959-1963), в Институте истории естествознания и техники АН СССР (1963-1968), Институте всеобщей истории АН СССР (1968-1982), Институте педагогики и общей психологии АПН СССР (1982-1989), с 1992 - в Российском государственном гуманитарном университете.

С 1965 возглавлял неофициальный домашний теоретический  семинар по проблемам философии  культуры (семинар в 1991 получил название «Архэ»). Участниками семинара были философы, культурологи, историки и психологи: А.В. Ахутин, Л.М. Баткин, И.Е. Берлянд, М.С. Глазман, Т.Б. Длугач, Р.Р. Кондратов, Я.А. Ляткер, Н.В. Малахова, Л.А. Маркова, С.С. Неретина, В.Л. Рабинович, Л.Б. Туманова и др. С начала 90-х годов разрабатывает концепцию образования «Школа диалога культур». Автор многих статей и главный редактор ежегодника «Архэ» (выпуски 1-3, 1993, 1996, 1998).

Друзьями  и коллегами В.С. Библера были Г.С. Батищев, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, М.Б. Туровский, Г.П. Щедровицкий и другие независимо мыслящие философы, психологи и историки. (4)

Судя  по некоторым данным, у Владимира  Соломоновича присутствовала постоянная необходимость защищать себя от официальной  советской политической машины указаниями на то, что он развивает теорию К. Маркса; однако, как видим, конечный результат ушел от этой теории довольно далеко.

В зрелом возрасте Библер бросил попытки создать что-то совсем новое в философии и остановился на развитии и практической реализации «теории диалога культур» Михаила Михайловича Бахтина, которому Бог даровал долгую творческую жизнь и возможность подробного исследования выбранной темы - взаимодействия культур (но который так и не получил систематического философского образования).

Излюбленным философским приемом у Библера был метод «доведения до предела» любых рассматриваемых идей. Заметим, что любой православный христианин знает пословицу на этот счет: «Бог - в мелочах; а дьявол - в крайностях», раскрывающую причину неудачности поиска истины Библером.

Это также отразилось в том, что  Библер пытался до конца жизни примирить непримиримое: противоположные миры разных религий, отвергая вполне очевидный смысл религий как вне-физических учреждений, созданных для сопровождения живых человеческих душ во вне-физический мир (в вечное общение с Божественным или анти-Божественным миром живых существ). Владимир Соломонович, как и Маркс, и Бахтин, и множество других мыслителей, пытался доказывать, что религии есть плод человеческого разума (как, скажем, сама философия), что характерно для любого безверующего философа, не имевшего внутреннего опыта Божественного касания к своей душе.

Умер Библер 3 июня 2000 в Москве.

Сочинения:

Анализ развивающегося понятия (в  соавт.) М., 1967; Мышление как творчество. М., 1975; Культура. Диалог культур (опыт определения). - Вопросы философии, 1989, № 6; Михаил Михайлович Бахтин или поэтика культуры. М. 1991; От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991; Национальная русская идея ? - Русская речь. - Октябрь, 1993, № 2; Что есть философия ? (очередное возвращение к исходному вопросу) - Вопросы философии. 1995, № 1; На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М., 1997; Замыслы. М., 2002.

Теория диалога культур, как  ее интерпретировал В.С. Библер

 
По  Библеру, каждая культура имеет свой особый тип загадочности (энигматичности) и свой специфический способ разгадывания (свой тип разума). Например, античная культура загадывает себя в форме апорий Зенона или апорийных определений бытия и ничто, бытия и движения, единого и многого платоновского диалога Парменид. Разгадать загадочность бытия означает для греческой мысли в буквальном смысле определить, заключить хаос становящегося мира в пределы формы прекрасного эйдоса.

Загадочность  средневекового разума по Библеру представлена в форме антитез божественного «ничто» и тварного «всего», связанных идеей порождения и причастности. Нечто существует по своей причастности абсолютному субъекту, который в сравнении со «всем» тварным предстает как творящее, но не сотворенное «ничто». Бог - это такое ничто, которое порождает все. Связь нечто и ничто загадочна. Причем эта загадочность лежит в основе осмысления бытия любой вещи. В основе бытия человека эта загадка узнается как вопрос о предопределении человеческой судьбы. Если Бог всеблаг и всемогущ, то человек не может сам определять свои поступки. И, следовательно, его не за что ни награждать, ни наказывать после смерти - ведь все предопределено волей Бога. Но тогда бессмысленной становится центральная этическая задача христианства - спасение его души. Если же человек свободен грешить, то либо Господь не всеблаг, т.к. принуждает человека ко злу, либо (если всеблаг), то не всемогущ (т.е. желает человеку блага, но не может это благо по своей воле осуществить). Такой вывод так же неприемлем. В результате отношение тварного мира и Творца приобретает форму фундаментальной проблемы - начала широчайшего многообразия предложенных в эпоху средневековья вариантов философского и богословского осмысления.

В культуре Нового времени предельная загадочность представлена в форме антиномических определений мышления и бытия (по типу кантовских антиномий). Мир одновременно мыслится и как природный механизм, детерминированный физическими  законами, и как объект, относительно которого человек реализует свою свободу. Как возможно совместить эти  несовместные определения мира? Новоевропейский  разум отождествляет понимание  с научным познанием сущности вещи, с обнаружением за случайными проявлениями некоего внутреннего  закона, который определяет возможность  существования событий реального  мира. Например, законов движения для  физического мира или морального закона для мира человеческой свободы.

По Библеру свои способы загадочности бытия присущи так же и для культур Востока. Для современной европейской культуры, в которой мы живем, характерна установка на открытость в отношении как многообразия культур прошлого, так и иных культур настоящего. Но как возможно философски осмыслить их единство? Ведь каждый из культурных типов осмысления реальности образует свой относительно замкнутый мир, со своей логикой его осмысления. В ответе на этот вопрос В.С.Библер отвергает как логику индукции (перехода от частного к общему), так и логику дедукции - выведения многообразных определений разума из некоторого предположенного целостного определения (частного из общего). Иными словами, неверно пытаться эклектически складывать нечто целое из частей, заимствуемых у разных культур. Эти части не могут механически стыковаться. Столь же неверно дедуктивно пытаться вывести характеристики иных культур из характеристик европейской культуры, рассмотренной как целое. При таком подходе культуры прошлого или иные культуры современного мира рассматриваются как «недоразвитые» варианты европейской культуры. Парадигмальным примером философии, оказавшейся способной дедуцировать все многообразия предшествовавших ей исторических типов, является логика Гегеля.

В противовес индукции и дедукции философская  логика культуры Библера предлагает логику «трансдукции» не обобщения, а общения (диалога) разумов различных культур. Общим основанием всех культур, на котором они могут сообщаться друг с другом и не терять специфики, является специфически загаданное для каждой культуры «бесконечно возможностное бытие».

Основные концепции ШДК

В основу концепции положено понятие культуры, разработанное В. С. Библером, и идея логики диалога культур. Культура понимается не просто как «совокупность богатств, выработанных человечеством», но как особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В. С. Библера осмыслен в следующих поворотах.  Культура — это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне. Культура — это сотворение мира впервые, на грани с варварством — в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.  Культура как диалог культур.

Опираясь  на работы М. М. Бахтина, но и переосмысляя их, Библер развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная культура — столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура — это всегда драма. «Культура, — пишет В. С. Библер, — в её собственном, существенном для ХХ века, пафосе, — это „наследственность“ увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в „снятии“) типов культуры, „формаций культуры“, не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»^[4] . Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские культуры — Античность, Средневековье, Новое время, понятые как целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т. п.

Переосмысливается также идея прогресса. Современная  культура воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие  в себе достижения предыдущих культур, но как существующие одновременно в  насущном диалоге — только в таком диалоге они обнаруживаются в качестве культур в смысле Библера. Поэтому в современных элементарных понятиях — числа, слова, времени, жизни — воспроизводятся голоса других культур, других способов понимания. Там, где понятие ХХ века выходит на свои начала, на проблему своего обоснования, спорят разные способы понимания, разные возможные логики. В диалоге этих возможных логик, спорящих о начале понятия, только и существует понятие ХХ века.

Исходная  педагогическая установка, сам образ  школы связан с определённой целостной  культурой, с определённым разумом, определённой идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы — появилась идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой истинной и прогрессивной форме — теоретических понятиях. Так и сейчас, согласно Библеру, насущно изменение самого смысла школы, новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своём мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»^[5] . Рождается новая идея школы, новое содержание образования. ШДК необходимо отличать как от разных вариантов диалогической педагогики и педагогики сотрудничества. Диалог в ШДК — это не просто общение учеников и учителя на уроке (и не эвристический прием усвоения монологического знания и умения (в отличие от проблемного обучения), но —  определение содержания образования, самой сути и смысла усваиваемых понятий;  диалог культур, общающихся между собой — в контексте современной культуры, — в средоточии основных вопросов бытия;  это постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления .

Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим  способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия  числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих  навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие  числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число  как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т. п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как — в пределе — разные культуры.

Содержание  образования в концепции ШДК  развернуто в следующие этапы  школьного обучения:

В 1-2 классах — подготовительных, которые называются «классы точек удивления» — завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются «загадки слова», «загадки числа», «загадки явлений природы», «загадки исторического события»… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т. д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов — не столько обучение ребёнка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы — число, слово, время и т. п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными — требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания — в мышление, мышления — в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания — слова, числа и т. д.» .  Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в ШДК на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения .

Дальнейшее  обучение (3-11классы) организовано как  бы в двух сферах. Первая, базисная сфера — это стихия родного языка, точнее, родной речи, в единстве её реального, — возможного, — поэтического, — нормативного воплощений. «В течение всех десяти или одиннадцати лет обучения в школе диалога культур будет существовать и углубляться единый, сквозной „предмет“ — русская речь, или, в более широком плане, — русская культура. И — на этой основе — развиваться диалог своей собственной речевой культуры  и — культур Запада и Востока , — в их историческом движении и постоянном внутреннем общении . Начиная с третьего класса „загадки слова“, отщепляясь от единого курса, перерастут в напряженное сквозное изучение современной русской (вообще — родной) речи, — поэтической речи особенно, — как важнейшего естественного Собеседника иных исторических культур».

В 3-4 классах  учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т. п. Форма сосредоточения здесь — эйдос, образ предмета понимания, позволяющий понять хаос как эстетически значимый космос. 5-6 классы — классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью. Особая, характерная для этой культуры форма понятия — загадка-энигма.

7-8 классы — культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь ведущей становится идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли — но в постоянном диалоге с другими идеями. Каждая из этих культур (античная, средневековая, нововременная) осваивается не как определённый исторический этап, но как сторона современной культуры, как насущная здесь и теперь — в постоянном диалоге с другими культурами. Для этого, в частности, предусмотрены межвозрастные диалоги.

9-10 классы  посвящены культуре современности,  которая понимается как культура  диалога культур. Здесь сводятся  воедино знания и умения, загадки  и отгадки, наработанные в предыдущих  классах и учебных циклах. Внутренняя  противоречивость современных понятий  и современных образов культуры  сосредоточивается в форме парадоксов.

11 класс  выделяется Библером как педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно  этому содержанию меняется и представление  об учебной деятельности.

Одним из основных способов организации учебной  деятельности является учебный диалог. Особенно велика его роль на начальных  этапах обучения. Учебный диалог включает в себя слово ребёнка, его высказывание своей мысли, своей точки зрения. Детские вопросы, догадки и гипотезы, домыслы и «заблуждения», самостоятельная постановка проблем втягиваются в урок-диалог. В том, как строятся высказывания, доказательства и опровержения в спорах, обсуждениях и т. д., обнаруживает себя логика, в какой мыслит ребёнок. Ученик не воспроизводит заданные ему понятия, а если и воспроизводит, то делает их предметом своего рассмотрения, согласия или несогласия, возражения-принятия. Возникает возможность разномыслия, разноречия. Задача учителя — выявить, явить себе, другим учащимся голос ученика, представить ему самому его собственное видение, понимание в сопряжении, в столкновении с другими видениями и пониманиями. Ученик таким образом не «усваивает» готовый учебный предмет, но и не просто выражает своё мнение, а, оказываясь в позиции столкновения мнений, гипотез, концепций, включается в диалог и делает его предметом своей внутренней речи.

Основные особенности  методик «ШДК»

А) Введение в ситуацию диалога

Одна из особенностей методики Школы  диалога культур заключается  в том, что происходит введение в  ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение  к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие  элементы:

- диагностика готовности учащихся  к диалогическому общению и  обобщению базовых знаний, коммуникативного  опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

поиск опорных мотивов, то есть тех  волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл  изучаемого материала;

переработка готового учебного материала  в систему проблемно-конфликтных  вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

продумывание различных вариантов  развития сюжетных линий диалога  и сюжетных линий урока;

проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных  ролей и условий их принятия учащимися;

гипотетическое выявление зон  импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее  предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии  и т. п.).

Б) Понятие «точки удивления»

Другая особенность - использование  так называемых точек удивления  и загадок бытия. Под ними подразумеваются  те «узелки» в сознании ребенка, где  можно формировать основные опорные  элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление  исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения  сознания в мышление, мышления - в  сознание.

«Точки удивления» можно  разделить на несколько групп:

- загадки слова (слово в его  самобытности, слово в разных  «речевых жанрах», слово как  момент предложения в жесткой  системе грамматических правил, в его слитности и неразделимости, слово и язык);

загадки числа (рождение идеи числа, математического  отношения к миру, сопряжение и  диалог процессов изменения, счета, степени);

загадки явлений природы (отдельное  самостоятельное явление и природная  целостность, бесконечная Вселенная  и частность, особенность, проявление и возможность, исток);

загадки момента истории (время  и вечность, актуализация памяти о  бывшем до меня и без меня, замыкание  на феномене культуры, «наследственность», генеалогия, история и ее памятники);

загадки Я-сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея Школы диалога культур по большому счету обречена на провал).

В) Игровые средоточения.

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы  подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Это  новая грань между сознанием  и мышлением, между игрой и  культурной деятельностью. Существуют следующие средоточия:

- физические игры (гимнастика, развитие  самостоятельных форм ритма, мелкой  моторики);

словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);

создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);

элементы ручного труда, ремесла;

музыка;

театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходимостью «открытия» ученика, поиском  способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия с взрослым. Ставя учебную проблему, преподаватель выслушивает все  варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и соотнести культурные концепции. Значение такой работы - в посредничестве.

В методике проведения самих уроков в «ШДК» тоже имеются свои новшества, направленные на указанные задачи.

История ШДК

В 1976 г. в Институте содержания и методов обучения Академии педагогических наук СССР В. С. Библер выступил с серией докладов под общим названием: «Ах, какой воспитанный, образованный, просвещенный, культурный человек!.. (Об историческом, личностном и педагогическом споре этих определений)».  В этих докладах Библер показал, что понятия просвещение, воспитание, образование, которые часто употребляются как синонимичные, находятся друг с другом в сложных, противоречивых, спорящих отношениях — вплоть до прямого антагонизма; что в основе каждого из них лежат особые установки на цель педагогического процесса — формирование, соответственно, человека воспитанного, просвещенного, образованного. Впервые была обоснована идея человека культуры как новая, по сравнению с идеей человека образованного, «регулятивная идея» школы, отличная от идеи человека образованного и отвечающая, по мысли Библера, идее современного диалогического или гуманитарного разума. Задача школы диалога культур — вводить ребёнка, ученика в культуру, формировать человека культуры (а не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В человеке культуры не снимаются, но диалогически сопрягаются иные педагогические идеи (воспитания и пр.).

В это же примерно время, или чуть позже, в Харькове группа школьных учителей во главе с С. Ю. Кургановым начали проводить учебные диалоги в разных классах и на разном предметном материале. Пафос их работы был связан с попыткой выстроить такие уроки, на которых ученик не просто усваивал бы анонимную «культуру», упакованную в облегченные и приспособленные для его усвоения схемы и говорящую устами авторитетных (если не авторитарных) Учителя и Учебника, но развивал бы своё личностное, индивидуально-неповторимое мышление. Ученик и учитель в этих уроках выступали как (в определённом смысле) равноправные собеседники. Потребность в новом способе обучения рождалась из самой педагогической практики. Знакомство с книгой Библера «Мышление как творчество», а затем и с ним самим и другими его работами помогло педагогам увидеть обнаруженные ими закономерности как проявление всеобщей культурной ситуации XX века, понять логический смысл своей работы, увидеть, что диалогизм обучения связан не только с особенностями организации учебного процесса, но и с самим содержанием образования. В самом конце 1970-х годов коллектив харьковских педагогов под общим руководством В. С. Библера начал систематическую разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в харьковских школах. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвящённые античным мифам и т. д. Исследовательскую работу и экспериментальные уроки проводили на первом этапе С. Ю. Курганов, В. Ф. Литовский, И. М. Соломадин, В. А. Ямпольский, Г. В. Згурский и другие.

Концепция ШДК с самого начала складывалась в тесном сотрудничестве с педагогами-практиками. Многие идеи и практические наработки  первых учителей-диалогистов — С. Ю. Курганова и В. Ф. Литовского — оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. Позже в работу включились и другие учителя из разных городов России и Украины. В середине 80-х годов возникло то, что позже было названо «диалогическим движением». В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В. С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. Подобные конференции и семинары проходили в институте до 1991 года, с 1991 по 1994 в РГГУ несколько раз в год в дни школьных каникул. На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска (1-9 кл., учитель С.Ю Курганов), учебный центр «Диалог» г. Новосибирска (Троицкий Ю. Л.), школа «Зимородок» г. Новосибирска (1-6 кл., учителя Н. И. Кузнецова, В. И. Касаткина), 7 школа г. Чайковского (начальные классы, директор А. С. Куляпин), в одной из школ Харькова (В. Ф. Литовский и др.), Киева (А. Г. Волынец), московский культурологический лицей № 1310 (директор Т. Б. Михайлова) и др. В докладах на семинарах и конференциях, а также в своих работах учителя осмысливали свой опыт и опыт своих коллег с точки зрения проблем психологии и педагогики, равно как и теоретических проблем концепции ШДК.

Степень и характер ориентации педагогов  на идеи ШДК были различны. Некоторые  пытались выстроить на основе концепции  программу по всем предметам. Другие ограничивались разработкой отдельных  курсов, в основном так наз. «гуманитарного»  цикла. Многие на разном материале и  по-разному пытались выстроить «точки удивления». Полностью идеи ШДК практически  не были реализованы нигде. Однако многие педагоги строили свои программы  и проводят занятия, ориентируясь на эту концепцию и воплощая те или  иные её тезисы и принципы. В некоторых школах России и Украины эта работа продолжается и сейчас (харьковской гимназии «Очаг», (С. Ю. Курганов, В. Осетинский, Е. Г. Донская, И. М. Соломадин и др.) и в новосибирской школе «Умка» (Н. И. Кузнецова и В. Г. Касаткина).

На одном из этапов разработки ШДК  возникло новое направление работы. Наряду с продолжением теоретических  разработок и педагогических экспериментов  существенным оказалось создание так  называемой бумажной школы — целостных циклов воображаемых уроков-диалогов, ориентированных на различные классы и учебные предметы ШДК. Эти циклы, написанные в форме учебных пособий, предназначенных для учеников и учителей, позволяют осуществить идеи и наработки ШДК в целостном, максималистском виде, что пока по разным причинам не удается в реальном педагогическом эксперименте. Подробно значимость такой бумажной школы В. С. Библер обосновал в предисловии к первой из таких книг — «Загадки числа» И. Е. Берлянд,  который предназначен для 1-2 классов (классов точек удивления) . Помимо этого, для 3-4 классов разработан цикл уроков по античной культуре, для 1-2 класса — «Загадки слова». В настоящее время теоретические исследования по проблеме ШДК проводятся исследовательской группой Диалог культур (Москва, РГГУ), группой Диалог культур XXI (Киев), харьковской гимназии Очаг. Большой семинар по теории и практике Школы диалога культур проводился в 2005—2010 гг. в Киеве.