Система дидактических принципов используемых в работе преподавателей высшей школе

                    ГБОУ ВПО ОрГМА МИНЗДРАВСОЦРАЗВИТИЯ РОССИИ

КАФЕДРА ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ

СИСТЕМА ДИДАКТИЧЕСКИХ  ПРИНЦИПОВ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ

 В РАБОТЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ  ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                        Выполнила:

студентка 14 гр.

педиатрического факультета

Сухинина А.Ю.

Проверила:

доц., к.п.н. Ю.А. Москалева

 

                                                 Оренбург, 2012

                                               

 

 

 

 

 СОДЕРЖАНИЕ

 

1. Введение………………………………………………………………………. 3

 

            1.2 Общее понятие дидактических принципов………………………….3

 

2. Основная часть………………………………………………………………….6

    

           2.1 Развитие системы дидактических принципов……………………….6

          2.2 Комплексная система принципов современной дидактики…………8

          2.3 Принцип  научности…………………………………………………….8

          2.4Принцип  преемственности и последовательность………………..…10

          2.5Принцип доступности…………………………………………………11

          2.6Принцит  сознательности, активности, самостоятельности  и              

                 прочности усвоения…………………………………………………..13

3. Заключение…………………………………………………………………….19

 

4.Список литературы…………………………………………………………….20

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Введение.

 

Педагогической  деятельностью занимались и занимаются сейчас множество талантливых и  одаренных людей, обладавшие недюжинными  интеллектуальными способностями. В процессе своей практической деятельности они не могли не задумываться над  проблемами улучшения учебно-воспитательного  процесса. Ограниченные, к сожалению, уровнем научного знания их эпохи, они  тем не менее оставили последующим  поколениям ценные соображения по лучшей организации обучения. В числе  этих соображений наиболее известными являются своеобразные «аксиомы» обучения: дидактические принципы и методы обучения. 

Практические  указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах  и правилах их реализации, носящих  название дидактических принципов  и правил.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В педагогической интерпретации правило  — это основанное на общих принципах  описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели, Чаще всего под  правилами обучения понимают те руководящие  положения, которые раскрывают отдельные  стороны применения того или иного  принципа обучения.

Правила обучения занимают низшую ступеньку  в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие дидактических явлений — это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

В еще более популярном толковании дидактические правила — это конкретные указания преподавателю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы учителей. Поэтому главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике.

Старая  дореволюционная школа, наоборот, главное  внимание уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей — это, по сути, сборники педагогических правил, рекомендаций, по возможности  на все случаи школьной жизни. Не удивительно, что все новое в обучении решительно пресекалось и прогресс методики шел медленными темпами.

Истина, как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами  и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное исполнение их может действительно привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную  работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много  стандартных, типичных ситуаций, когда  особого творчества учителю проявлять  не нужно, более того, оно может  повредить. Здесь как раз и  необходимо действовать, соблюдая правила. Вспомним, какое значение для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистервега.

Правила предписывают преподавателю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет сделано, целиком и полностью зависит от учителя.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Остается добавить, что правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического  опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего  закрепляется именно в правилах (писаных  или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так  как сохраняется преемственность, утверждаются лучшие традиции обучения, с другой — отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень  трудно.

Сколько же всего правил? На этот вопрос лучше  всего ответить словами К.Д. Ушинского: «...Самые эти правила не имеют  никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и из них  можно составить несколько томов. Это одно уже показывает, что главное  дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают».

Обычно  правила имеют форму советов-напоминаний  учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать, они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения.

 

2.Основная часть

2.1 Развитие системы дидактических принципов.

Собственно  термин «дидактика», по-видимому, впервые  ввел в начале XVII в. немецкий педагог  Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции «искусством преподавания». Сочетание терминов «преподавание», «обучение» и «искусство», введенное  В. Ратке, оказалось на удивление  точным и глубоким. Современник В. Ратке Я. Коменский в труде  под названием «Великая дидактика» впервые изложил целостную систему  дидактических принципов, явивших  собой основание научной педагогики. Теория обучения в «Великой дидактике» рассматривала проблемы содержания образования, организации учебного процесса, вопросы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась  в том, что положения гуманистической  педагогики, изложенные в нем, противостояли  повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой  схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения.

Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именем швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал  методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного  образования. Сущность предложенной им идеологии состояла в утверждении  возможности построения обучения как  четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех. этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в  любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, усвоение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось  им как постепенно усложняющийся  процесс наращивания знаний, что  и ведет человека к познанию мира.

Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно сказать, что на самом деле И.Г. Песталоцци предлагал алгоритмизировать  процесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого, подробного и последовательного изложения  учебного материала естественно  является фундаментальной идеей  современного процесса обучения

К середине XIX в. в результате работ  таких педагогов, как И.Ф. Гербарт, ф. Дистервег и др., к системе  дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие  на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса студентов не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний. Систематическое изложение этих положений в связи с указанием на особую важность развития умственных способностей и внимания студентов лежало в основе педагогической практики школы Гербарта. Собственно мысли о необходимости заинтересовывать учащихся результатами обучения, о важности опоры обучения на чувственное восприятие, на привлекательность и радость процесса получения знаний высказывались лучшими педагогами-гуманистами , начиная еще со времен Возрождения. Тем не менее, даже сегодня практическая реализация этих принципов в повседневной работе преподавателя представляет собой непростую задачу отчасти в связи со сложностью материала обучения, отчасти в связи с ограниченностью методических приемов обучения и не в последнюю очередь из-за сложности самого педагогического искусства.

Основы  современной теории общего образования, как считается, были сформированы в  начале XX в., и, в частности, в трудах русского педагога П. Ф. Каптерева. Его  «Дидактические очерки» обобщили теоретический  и практический опыт развития школьного  образования в России и Западной Европе. В частности, в те годы Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики - проблему отбора содержания образования.

2.2Комплексная система принципов современной дидактики.

К числу классических принципов дидактики  следует отнести целый ряд  устоявшихся в сознании, как студентов, так и педагогов положений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом формулировании этих принципов, но в формировании способов их практической реализации в конкретных педагогических технологиях и методах.

2.3.Принцип научности.

Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам студентов. Оптимальное построение педагогического процесса подразумевает активное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления.

Требование  научности содержания образования  было выдвинуто в советской педагогической литературе еще в работах Н. К. Крупской ("О работе над новым учебником для новой программы").

Статус  дидактического принципа требование научности  в обучении приобрело с 1950 г., когда  оно было сформулировано и обосновано М. Н. Скаткиным.

В дальнейшем Л. Я Зорина показала, что под научностью содержания образования следует понимать такую его качественную характеристику, которая удовлетворяет трем признакам:  
а) соответствие содержания образования уровню современной науки;  
б) создание у студентов верных представлений об общих методах научного познания;  
в) показ важнейших закономерностей процесса познания. Эти условия взаимосвязаны между собой, ибо реализация каждого из последующих обусловлена выполнением предыдущих. Каждое предыдущее условие является необходимой базой для реализации последующего.

Первое  условие говорит о том, что  в соответствии с принципом научности  образовательный материал, составляющий содержание обучения, должен в определенной мере соответствовать уровню современной  науки.

Второе  условие говорит о том, что  принцип научности требует также  знания общих методов научного познания. Но это лишь необходимое условие  научности знаний. Оно недостаточно для создания у студентов представлений о процессе познания.

Третье  условие указывает на то, что принцип  научности требует формирования у студентов  представление о процессе познания и его закономерностях.

Можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении:

1) реализация  его в учебнике (соответствие  содержания учебника современному уровню науки);

2) обеспечение  высокого научного уровня изложения  учебного материала учителем на семинаре или лекции;

3) выработка  у студентов учебно-исследовательских навыков и умений.

 

 

 

              

              

2.4.Принципы преемственности и последовательности.

Принципы  последовательности и преемственности, при том, что они внешне схожи, имеют разнообразное дидактическое  значение. Принцип последовательности показывает, в основном, порядок  и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности формулирует  идею конструктивного отрицания. Сущность осуществления данного принципа заключается в том, чтобы предыдущее формировалось, обогащалось и "осуществлялась" в дальнейшем. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.5.Принцип доступности.

Принцип доступности изложения учебного материала представляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности студентов в приобретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы процесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность студента.

С другой стороны, принцип доступности  тесно связан с принципом создания оптимальных условий для обучения в плане как восприятия, так  и усвоения учебного материала. Кроме  того, доступность непосредственно  определяется наличием соответствующей  доброжелательной, уважительной, доверительной  морально-психологической атмосферы  в отношениях между преподавателем и студентом.

Принцип доступности требует, чтобы  объем и содержание учебного материала  были по силам студенту, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу знаний, умений и навыков.

Доступность не следует понимать как  учение без трудностей. Она не исключает  приучение студентов к преодолению трудностей в учебной деятельности. Это понятно, так как учебная работа требует определенных усилий студентов в достижении поставленных целей. Суть вопроса заключается не в том, чтобы обходить трудности, а в том, чтобы эти трудности не подрывали, а развивали силы студента и способствовали повышению результатов учебных занятий.

Реализация принципа доступности  предполагает выполнение следующих  условий - дидактических правил:

 а) следовать в обучении  от простого к сложному;

б) от легкого к трудному;

 в) от известного к неизвестному.

Отсюда следует, что строгое  соблюдение в обучении принципа систематичности  и последовательности предопределяет успешную реализацию принципа доступности.

Следовать в обучении от простого к сложному означает, что изучение студентами фактов, явлений, закономерностей, понятий и т. п. должно начинаться с наиболее простых, с тем чтобы подготовить их к пониманию более сложных. Это положение касается как теоретического, так и практического учебного материала.

Принцип доступности в обучении привлекает к себе особое внимание также в связи с проблемой  индивидуального подхода к студентам и условиях массового обучения.

 

Принцип сознательности обучения, связанный с наличием мотиваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых качеств студентов с другой. Мотивации высшего порядка, такие, как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть востребованным специалистом, иметь хорошее материальное положение, сделать выгодную карьеру и т. д., так же, как «простая» любознательность и волевые качества должны быть развиты у студентов в процессе правильно построенного педагогического процесса, в результате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

2.6.Принцип сознательности, активности, самостоятельности и прочности усвоения

Данный принцип заключается  в целенаправленном активном восприятии изучаемых явлений, их осмыслении, творческой переработке и применении. Реализация принципа сознательности, активности и самостоятельности в обучении предполагает выполнение следующих  условий:  
а) соответствие познавательной деятельности студентов закономерностям процесса;  
б) познавательная активность студентов в процессе учения;  
в) владение методами умственной работы в процессе познания "нового".

Остановимся кратко на сущности этой совокупности условий.

Учебное познание есть учение, т. е. деятельность студентов по усвоению новых знаний и способов деятельности. Следовательно, говоря об усвоении, мы имеем в виду познавательную деятельность студентов (процесс учения), но всегда в единстве с руководящей, обучающей ролью учителя и содержанием учебного материала с учетом его структуры.

Отсюда следует, что сущность процесса обучения в целом и его составной  части - учения (усвоения) заключается  в том, что этот процесс вытекает из общего хода процесса познания и  его закономерностей. В соответствии с ним дидактика выделяет в  процессе усвоения диалектически взаимосвязанные  этапы познавательной деятельности студентов: восприятие - осмысление - закрепление - применение.

Если в процессе познания нового студент будут совершать умственные и практические действия в соответствии с выделенными этапами процесса учения, включающими в себя действия по восприятию изучаемого материала, его осмыслению (пониманию), закреплению и применению, то можно утверждать, что в обучении созданы условия для активизации познавательной деятельности студентов и осознания ими процесса учения.

Здесь следует обратить внимание на три обстоятельства.

Во-первых, процесс познавательной деятельности в каждом отдельном  случае не обязательно проходит по всем этапам учебного познания и в  указанной последовательности.

Во-вторых, выделенные выше четыре условия  реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности  не являются независимыми. Выполнение первого условия означает выполнение остальных. Однако выделение такой  совокупности условий раскрывает дидактический  механизм действия самого принципа, что  важно и необходимо знать учителю.

 В-третьих, чтобы в обучении  было установлено соответствие  познавательной деятельности студентов закономерностям процесса учения (первое условие), необходима целенаправленная деятельность учителя по формированию у студентов ответственного отношения к приобретению и усвоению знаний, их осмысливанию и практическому применению. Только в результате такой управляющей деятельности учителя можно говорить о реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности студентов в обучении.

Сознательность понимается в дидактике  как овладение студентами данными науки, учебным материалом, глубокое осмысление его, умение пользоваться знаниями на практике в новых условиях, превращение знаний в убеждения, в руководство к действию.

В процессе сознательного усвоения знаний формируется творческое отношение  к изучению и применению знаний, логическое мышление студентов и их мировоззрение. Сознательное усвоение знаний исключает догматическое, при котором студенты принимают на веру преподносимые учителем знания. Результатом догматического усвоения является формализм знаний. Основными признаками формализма знаний являются отсутствие конкретных представлений об изучаемых явлениях; запоминание без понимания, без умения творчески применять знания на практике; безынициативность; отсутствие высоких общественных идеалов, глубоких убеждений и готовности бороться за них.

В теории обучения выявлены признаки осознанности знаний, которыми может  руководствоваться учитель в  процессе обучения. К ним относится  следующая совокупность признаков:  
а) понимание студентами характера связей между знаниями (рядоположности и соподчиненности, степени их существенности);  
б) понимание механизма становления и проявления связей;  
в)умения обосновать знания 
г) понимание способов получения знаний и сферы их применения. Сознательное обучение обязательно предполагает активную деятельность студентов в этом процессе.

Активность есть деятельное состояние  студента, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Такую активность студентов в обучении называют познавательной активностью.

В учебном процессе активность студентов получает свое выражение не только в работе мысли, но и в практической деятельности, в общественной работе, в волевом напряжении и в эмоциональных переживаниях.

Активность студентов в обучении проявляется в их инициативности и высокой степени самостоятельности (или познавательной самостоятельности).

Познавательная самостоятельность  является высшей формой активности и  сознательности студентов в процессе учения. Поэтому осуществление в обучении сознательного и активного процесса учения неизбежно формирует такое важное качество личности, как познавательная самостоятельность, которая является важнейшей характеристикой деятельности студента в учебном процессе.

В теории обучения выделены признаки познавательной самостоятельности  студентов. К ним относятся стремление и умение самостоятельно мыслить; способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к решению новой задачи; желание понять не только усваиваемые знания, но и способы их добывания; критический подход к суждению других; независимость собственных суждений. Большое значение в плане формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся имеют самостоятельные работы. Самостоятельные работы являются формой совместной единой деятельности учителя и студента. Выполняя самостоятельную работу, студенты активно оперируют приобретенными знаниями, умениями и навыками, совершают поисковую деятельность. Поэтому в этой самостоятельной деятельности студенты укрепляются и взаимообусловливаются его познавательная активность и самостоятельность, а такая деятельность отличается высоким уровнем сознательности.

Если в результате обучения студенты приобрели такое качество личности, как познавательная самостоятельность, то можно утверждать, что на всех этапах учебного познания реализовывался дидактический принцип сознательности, активности и самостоятельности в обучении.

Сознательное усвоение характеризуется: пониманием изученного, осознанием путей получения нового знания, умением применять знания.

Применение знаний связано с "переносом" их в те или иные ситуации. Возможность осуществления учащимися переноса более высокого уровня (на более отдаленную, необычную, существенно отличающуюся от первоначальной новую ситуацию) свидетельствует о высокой степени сознательности усвоения.

Прочность усвоения может  быть обеспечена четким выделением главного в учебном материале, выявлением внутренних и внешних связей изучаемого материала (например, с помощью логико-структурных схем), продуманной системой повторения и применения знаний, дифференцированным подходом к объяснению наиболее сложных мест учебного материала.

Принцип индивидуально ориентированного диалогового обучения, представляющий собой противоположность практике авторитаризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма исторически сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педагог жестко и непререкаемо навязывает студенту свои взгляды. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. А именно учет этих характеристик и опора на них представляет основу диалогового метода обучения, когда преподаватель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся.

Существенно важно отметить, что именно в рамках диалогового подхода к обучению становится естественной процедура  выявления индивидуально трудных  для понимания мест и направленной коррекции образования. Кроме того, в условиях диалогового режима преподавательской  деятельности принципиально изменяется усвояемость учебного материала. Происходит переход от запоминания в результате зубрежки к осознанному, продуманному усвоению, когда человек в принципе может логически выводить те или  иные положения, всесторонне осмысливать  факты, находить возможные противоречия

В формальном плане такое направление  в развитии педагогического процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получении студентами максимально свернутого, можно сказать, схематизированного учебного материала. Такие конспекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить студента к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом студент практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно осмысливать отдельные положения конспекта, составлять собственное мнение в процессе подготовки к занятиям.

Развитие  способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более  точно может быть назван принципом творческого, развивающего обучения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравнению.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.Заключение

В современной методике и практике обучения накоплен значительный арсенал  средств практической реализации этих принципов, хотя их использование носило чаще всего не системный, а эпизодический  характер. Поэтому использование  новой дидактической системы  требует от учителя глубокого  осмысления современных целей и  задач обучения, роли и значении каждого из перечисленных выше принципов  в этой системе. Лучше всего их внедрение подготовлено в практике работы школ, где шло освоение систем В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. 
 
В завершение отметим, что формирование системы дидактических принципов не может быть завершено, ибо сама жизнь расставляет акценты значимости, и каждый акцент оправдан конкретной исторической, культурной и социальной заявкой.

"Тому, что следует выполнять, нужно учиться на деле", - говорит Коменский, давая правила, по которым следует организовать упражнения. "Пусть в школах учатся писать, упражняясь в письме, говорить - упражняясь в речи, петь - упражняясь в пении, умозаключениям - упражняясь в умозаключениях, и т.д., чтобы школы были не чем иным, как мастерскими, в которых кипит работа". Для правильного обучения навыкам надо учащимся дать определенную форму и норму того, что следует выполнять; употребление инструментов (например, при черчении и т.п.) показать на деле, а не только рассказать, как инструменты употреблять. Упражнения надо начинать с элементов, а не с выполнения целых работ; это относится и к чтению (сначала буквы и слоги, затем слова, наконец фразы), и к письму, и к грамматике, и к другим навыкам.

 

 

 

 

 4.Список литературы

 

      1. Вендровская  Р.Б. Очерки истории советской  дидактики. - М.:     Педагогика, 1982. - 128 с

 

2. Кроль В.М. «Психология и педагогика»: Учеб. Пособие для техн. вузов - 2е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. Шк., 2003.-325с.

 

 

3. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с  польск. О.В.Долженко. – М.: Высш. Шк., 1986. – 368 с.

 

4. Л.П. Крившенко, М.Е.Вайндорф-Сысоева  и др., Педагогика, учебник. Под ред. Л.П.Крившенко. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004.- 432