Социальная ситуация развития

Социальная  ситуация развития.

Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в  данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного  возраста заполнена специфическим  содержанием: особыми взаимоотношениями  с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа  развития деятельностью - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе  существует также определенная система  прав, которыми пользуется ребенок, и  обязанностей, которые он должен выполнять.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального  развития и степени готовности, достигнув  определенного возраста, оказывается  поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и  тем самым попадает в систему  объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Таким образом, социальная ситуация развития - это особое сочетание  внутренних процессов развития и  внешних условий, типичное для каждого  возрастного этапа. Оно определяет как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного  периода, так и качественно своеобразные психологические образования, возникающие  к его концу.

В младенческом возрасте

Внимательное исследование показывает, что мы встречаемся в  младенческом возрасте с совершенно специфической, глубоко своеобразной социальностью ребенка, которая вытекает из единственной и неповторимой социальной ситуации развития, своеобразие которой определяется двумя основными моментами. Первый из них заключается в бросающейся с первого взгляда совокупности особенностей младенца, которая характеризуется обычно как его полная биологическая беспомощность.

Младенец не в  состоянии сам удовлетворить  ни одной жизненной потребности. Самые элементарные и основные жизненные  потребности младенца могут быть удовлетворены не иначе как с  помощью взрослых, ухаживающих за ним. Питание и перемещение младенца, даже переворачивание его с боку на бок осуществляются не иначе, как  в сотрудничестве со взрослыми. Путь через других, через взрослых — основной путь деятельности ребенка в этом возрасте.

Решительно все  в поведении младенца вплетено и  воткано в социальное. Такова объективная ситуация его развития. Нам остается только вскрыть, что соответствует этой объективной ситуации в сознании самого субъекта развития, т. е. младенца. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находит себя в ситуации, связанной с ухаживающими за ним взрослыми. Благодаря этому возникает совершенно своеобразная форма социальных отношений между ребенком и окружающими его взрослыми людьми.

Именно благодаря  незрелости биологических функций  все то, что впоследствии будет  относиться к сфере индивидуальных приспособлений ребенка и выполняться  им самостоятельно, сейчас может быть выполнено не иначе, как через других, не иначе, как в ситуации сотрудничества. Таким образом, первый контакт ребенка с действительностью (даже при выполнении самых элементарных биологических функций) оказывается целиком и полностью социально опосредованным. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию взрослых.

Ребенок передвигается  в пространстве всегда на чужих руках. Изменение его положения, даже простое  переворачивание, снова оказывается  вплетенным в социальную ситуацию. Устранение мешающих ребенку раздражений, удовлетворение его основных потребностей всегда совершается (тем же путем) через других. Благодаря всему этому и возникает такая единственная и неповторимая зависимость ребенка от взрослых, которая пропитывает и пронизывает собой, как уже сказано, самые, казалось бы, индивидуальные биологические нужды и потребности младенца. Зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе): эти отношения всегда оказываются опосредованными другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Таким образом, отношение ребенка к действительности с самого начала социальное отношение.

В этом смысле младенца можно назвать максимально социальным существом. Всякое, даже наипростейшее, отношение ребенка к внешнему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к  другому человеку. Вся жизнь младенца организована таким образом, что  во всякой ситуации зримо или незримо  присутствует другой человек. Это можно  выразить по-другому, сказав, что всякое отношение ребенка к вещам  есть отношение, осуществляемое с помощью  или через другого человека.

Вторая особенность, характеризующая социальную ситуацию развития в младенческом возрасте, та, что при максимальной зависимости от взрослых, ребенок лишен еще основных средств социального общения в виде человеческой речи. Именно эта вторая черта в соединении с первой и придает своеобразие социальной ситуации, в которой мы находим младенца. Всей организацией жизни он принужден к максимальному общению со взрослыми. Но это общение есть общение бессловесное, часто безмолвное, общение совершенно своеобразного рода. В противоречии между максимальной социальностью младенца (ситуации, в которой находится младенец) и минимальными возможностями общения и заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Начало младенческого  возраста совпадает с окончанием кризиса новорожденности. Поворотный пункт находится между 2 и 3-м мес жизни ребенка.

В это время мы можем наблюдать во всех областях новые проявления. Закончилось самое  сильное падение кривой суточного  количества сна, остался позади максимум суточного количества негативных реакций, прием пищи теперь проходит не с  такой жадностью, так что ребенок  на секунду прерывает еду, открывая при этом глаза. Имеются все условия  для деятельности, выходящей за пределы  сна, питания и крика.

Уменьшилась частота  реакций на отдельные раздражители в сравнении с таковой у  новорожденного. Гораздо реже наблюдаются  внутренние помехи для сна и вздрагивание при воздействии внешних раздражителей. Зато более разнообразной и длительной становится деятельность ребенка. Как  новые формы поведения в это  время прибавляются игровое экспериментирование, лепет, первая активная деятельность органов  чувств, первая активная реакция на положение, первая координация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции — выразительное  движение, связанное с функциональным удовольствием и удивлением.

Все указывает на то, что пассивность, с которой  новорожденный относился к миру, уступила место реципирующему интересу. Последний становится наиболее очевидным в новых проявлениях воспринимающей деятельности в состоянии бодрствования. Как мы уже сказали, вместо пассивности, из которой ребенок выходил только при воздействии сильных чувственных раздражителей, теперь появилась склонность отдаваться воздействию раздражителей. Здесь впервые сказывается внимание к чувственным раздражениям, к собственным движениям, собственным звукам, звуку вообще, внимание к другому человеку.

Интерес ко всему  этому лишь теперь делает возможным  дальнейшее развитие каждой отдельной  области (Ш. Бюлер, Б. Тудер-Гарт, Г. Гетцер, 1931, с. 219). А. Валлон также отмечает, что вместе со 2-м мес открывается новый период в развитии ребенка, в котором моторика чисто аффективного типа постепенно уступает место активности, приближающейся по характеру к сенсомоторной. В то же самое время, как устанавливаются сенсорные синергии (исчезновение стробизма), лицо принимает выражение внимательности и готовности к восприятию внешних впечатлений. Ребенка начинают поглощать зрительные впечатления, вскоре он начинает слушать, правда вначале только звуки, издаваемые им самим.

Он тянется к  предметам, касается их руками, губами и языком, обнаруживая действительную активность. В эту пору развиваются  задатки ручной активности, имеющей  такое большое значение для всего  психического развития. Все эти реакции  правильно ориентированы, направлены на приспособление, они становятся позитивными и не опускаются более  до негативной или органической формы, господствовавшей на предшествующей стадии, если только раздражение не слишком  сильно. Таким образом, к началу этого  периода у ребенка возникает  определенный интерес к внешнему миру и возможность выйти в  своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. Для ребенка как бы возникает  внешний мир.

Этим новым отношением к действительности и знаменуется  наступление младенческого периода, вернее — его первой стадии. Вторая стадия младенческого возраста знаменуется  тоже резкими изменениями в отношении  ребенка к внешнему миру. Повортный пункт такой же значительности мы наблюдаем между 5-м и 6-м мес. С этого времени сон и бодрствование занимают в течение дня одинаковое время. Между 4-м и 5-м мес суточное количество нейтральных реакций неимоверно увеличивается, так же как продолжительность положительных выразительных движений в течение дня. Колебания в перевесе единичных реакций и импульсивных движений, с одной стороны, и длительных процессов поведения — с другой, тянутся до 5 мес.

Из новых форм поведения к этому времени, между  прочим, наблюдаются первые уверенные  оборонительные движения, уверенное  хватание, первые оживленные порывы радости, крик из-за неудавшегося намеренного  движения, возможно также, что и первое желание, экспериментальные поступки, социальные реакции на сверстников, поиски потерянных игрушек. Все эти  формы поведения говорят об определенной активности, выходящей за пределы  ответа на раздражение, об активных исканиях раздражителей, активных занятиях, что  становится очевидным из одновременного прироста суточного количества спонтанных реакций. Как кажется, эти факты  больше нельзя объяснять только реципирующим интересом. Мы должны предположить, что  его место занял активный интерес  к окружающему.

Мы могли бы добавить к суммарной характеристике второй стадии младенческого возраста существеннейшую  черту. Она заключается в появлении  подражания. В первой стадии младенчества ранних форм подражания движениям, голосовым  реакциям и т. д., как это утверждают некоторые авторы, не имеется. Отмеченное психологами раннее подражание движениям (раскрытие рта—В. Прейер) или звукам (В. Штерн) в первые месяцы является только кажущимся подражанием.

До 5 мес и даже еще значительно долее какого-либо подражания нам получить не удалось. Очевидно, подражание возможно лишь на почве сочетательных рефлексов. Исходя из сказанного выше относительно периодов, мы можем первый год жизни разграничить на период пассивности, период рецептивного интереса и период активного интереса, которые представляют постепенный переход к активности. Знаменательным поворотным пунктом является 10-й мес, когда по исчезновении бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание. Этим ребенок начинает новый период, который заканчивается уже за пределами первого года жизни. Этот период и есть кризис одного года, который служит соединительным звеном между младенчеством и ранним детством.

в раннем детстве

В конце первого  года ребенок становится на ноги. Это  приобретение имеет такое  большое 

значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождение, ходьба — это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность.

Основная потребность  ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок  не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада»  не способна обеспечить эффективное  развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая  потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды .

Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для  раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребенок — предмет —  взрослый». Ребенку все хочется  потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому  с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается  совершенно новая форма общения  — ситуативно-деловое общение, которое  представляет собой практическое, деловое  сотрудничество по поводу действий с  предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения — это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по назначению, совместные игры.

Взрослый, для ребенка  раннего возраста — это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

—  инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим  действиям;

—  предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

—   доверчивость,  открытость и эмоциональность отношения  к взрослому, проявление к нему своей  любви и охотный отклик на ласку;

—  чувствительность к отношению взрослого, к его  оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

—  активное использование  речи во взаимодействии.

в дошкольном возрасте

 Ребенок выходит  за пределы своего семейного  круга и установленных отношений  с миром взрослых людей. Центром  социальной ситуации является  взрослый как носитель общественной  функции (взрослый - мама, врач и  т.д.). В тоже время ребенок не  в состоянии реально участвовать  в жизни взрослых. Данное противоречие  разрешается в игре, как в ведущей  деятельности. Это единственная  деятельность, которая позволяет  смоделировать жизнь взрослых  и действовать в ней.

(В дошкольном  возрасте интересы ребенка перемещаются  от мира предметов к миру  взрослых людей. Ребенок впервые психологически выходит за рамки семьи, за пределы окружения близких людей. Взрослый начинает выступать не только как конкретное лицо, но и как образ. Социальная  ситуация развития в дошкольном детстве: «ребенок — взрослый (обобщенный, общественный)». Обобщенный взрослый — это носитель общественных функций, т.е. водитель, милиционер, продавец, воспитатель, мама вообще. 

Классическая психологическая  ситуация, складывающаяся в конце  раннего детства. — феномен «Я сам» . Внешне это выражается в противостоянии «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого. Ребенок стремится действовать самостоятельно, вести себя «как взрослый». Однако современный мир слишком сложен, и прямое, непосредственное участие ребенка в большинстве видов труда, учитывая реальный уровень его развития, невозможно. 

Противоречие разрешается  в особом типе деятельности дошкольника  — в игре. Игровое действие свободно от обязательных способов действия, оно  носит символический характер. В сюжетно-ролевой игре, характерной для дошкольного детства, ребенок берет на себя роль другого (чаще всего взрослого) и моделирует его действия, проигрывает эту воображаемую ситуацию.)

Социальная  ситуация развития в  младшем школьном возрасте.

Адаптация ребенка  к школьной жизни

 Характеристика  младшего школьного возраста  глубоко и содержательно представлена  в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей. В этот период происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц, в выделении особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей ("ребенок - взрослый - задача"). Центром жизни младшего школьника становится система "ребенок - учитель", определяющая отношения ребенка к родителям и к сверстникам.

 Согласно Л.И.  Божович, показателем готовности ребенка к школьному обучению является "внутренняя позиция школьника" - психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную позицию. Новое положение ребенка в обществе - позиция ученика - характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой деятельности - учебной. Ученик должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Таким образом, новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него произвольности, ответственности, дисциплинированности. Младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение взрослых к своим учебным занятиям, на рабочее место, на учебные принадлежности.

 Прилежность,  дисциплинированность ребенка, успешность  или неуспешность учебы сказываются на всей системе его отношений со взрослыми и со сверстниками.

 Как отмечает  В.С. Мухина, новая социальная  ситуация ужесточает условия  жизни ребенка. Адаптация ребенка  к школьной жизни сопряжена  с трудностями, которые он должен  преодолеть:

 освоение нового  школьного пространства;

 выработка нового  режима дня; 

 вхождение в  новый, нередко первый, коллектив  сверстников (школьный класс);

 принятие множества  ограничений и установок, регламентирующих  поведение; 

 установление  взаимоотношений с учителем;

 построение новой  гармонии отношений в домашней, семейной ситуации.

 По словам В.В.  Давыдова, первый тип трудностей, испытываемых первоклассниками, связан  с особенностями нового школьного  режима (вовремя просыпаться, не  пропускать занятия, сидеть спокойно  на уроках, выполнять домашние  задания и т.д.). Необходимо, чтобы  учитель и родители постоянно  и четко предъявляли новые  требования к жизни ребенка,  контролировали их выполнение.

 Второй тип  трудностей обусловлен характером  взаимоотношений с учителем, с  одноклассниками, с членами семьи. 

Социальная роль учителя связана с предъявлением  детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой  качества учебной работы. По словам В.С. Мухиной, учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивающий его поведение, создает  условия для социализации поведения  младшего школьника в пространстве обязанностей и прав. Учитель должен предъявлять одинаковые требования ко всем учащимся, учитывать их индивидуальные особенности для выбора того или  иного способа воздействия. Специфика  социальной перцепции младших школьников сказывается на особенностях их первого  впечатления о другом человеке, которое  отличается ориентацией на внешние  признаки: физический облик и его  оформление являются для первоклассников "каркасом", на котором выстраивается  образ другого человека. Учитель  должен обязательно учитывать ориентацию детей на внешность и уделять  внимание своему костюму.

 В первые месяцы пребывания в школе учитель должен привить ученику чувство того, что класс - это не чуждая ему группа людей, а доброжелательный коллектив сверстников. У первоклассников в период адаптации к школе общение со сверстниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений - каждый из учащихся пока еще "сам по себе", контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

 Хрестоматийным  является эпизод из жизни первоклассников,  приведенный Я.Л. Коломинским: "Если кто-то из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учительнице, которая и передает ее ученику".

 В первом классе  восприятие сверстника, как правило,  опосредовано отношением к нему  учителя, а выбор друга определяется  внешними обстоятельствами (сидят  за одной партой, живут поблизости). К 10-11 годам приобретают значимость  личностные качества учащегося  - доброта, честность, внимательность, самостоятельность, уверенность  в себе, организаторские способности. 

 Дома первоклассник  должен считаться с интересами  и заботами других членов семьи  во избежание возникновения своеобразного  ученического эгоизма "школьного  труженика", когда ребенок начинает  узурпировать свое положение,  диктовать семье тот уклад  домашней жизни, в центре которого  находятся он - школьник. В то же  время родители должны с уважением воспринимать и удовлетворять права ребенка (отвести место для выполнения домашних заданий, считаться с режимом дня школьника).

 Как отмечает  В.В. Давыдов, к середине учебного  года у многих первоклассников  по мере привыкания к внешним  атрибутам школы гаснет первоначальная  тяга к учению, наступают апатия  и безразличие. Способом предупреждения "насыщения" учением является  постановка учителем достаточно  сложных учебно-познавательных задач,  постановка системы заданий, требующих  активного выяснения путей и  средств их решения. 

 В первые месяцы обучения особенно опасно требовать от учеников простого запоминания тех или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения, чтобы не упустить из-под контроля важный момент - начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу, так как отсутствие таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

 Действительно,  мотив, с которым ребенок приходит  в школу, не связан с содержанием  той деятельности, которую он  должен выполнять в школе, то  есть мотив и содержание учебной  деятельности не соответствуют  друг другу, поэтому мотив постепенно  начинает терять свою силу. Процесс  учения должен быть построен  так, чтобы его мотив был  связан с собственным, внутренним  содержанием предмета усвоения. Д.Б. Эльконин считал, что побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе.

Период адаптации  к школе (принятия учебной ситуации) при благоприятных условиях длится около 2 мес. (всю первую четверть), иногда весь первый год обучения. Родители должны помочь ребенку освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной  деятельности.