Социология образования. 9

Южно-Сахалинский институт

 

Московского Государственного Университета Коммерции

 

КЛНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

 

по социологи

 

Тема: «Социология образования»

 

Выполнил:____________________________

 

______________________________________

 

______________________________________

 

Проверил:_____________________________

 

______________________________________

 

Южно-Сахалинск

 

2000 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение                                                                                          3

 

1. Предмет социологии образования                                          5

 

2. Эффективность и качество  образования                                12

 

3. Актуальные проблемы  социологии образования                          18

 

Заключение                                                                                     26

 

Список литературы                                                                       28

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Как особая дисциплина социологам образования сформировалась на рубеже XIX—XX веков. В своих работах Э. Дюркгейм, Д. Дьюи и другие социологи  обратили внимание на необходимость  специального анализа тех проблем, которые затрагивали роль, назначение и функции образования.

 

В отечественной социологии первые попытки анализа состояния  образованности населения связаны  с деятельностью земских статистиков, которые всесторонне и основательно описали состояние школьного  дела в России[1]. Однако собственно социологические работы по проблемам  образования появились в России только в XX веке. Исследования советских  социологов в 20-е годы содержали  предложения по обучению работающей молодежи, по подготовке новой интеллигенции, по реализации программы ликвидации неграмотности (Е.А. Кабо, Л.Е. Минц, В.С. Овчинников и др.).

 

Интенсивное развитие социология образования получила в конце 60-х  —  начале 70-х годов. Работы Ф.Р. Филиппова, В.Н. Турченко, В.Н. Шубкина были первыми, в которых анализировались как  общие, так и специфические вопросы  образования. Несколько позднее  эту группу исследователей пополнили  такие видные представители советской  социологии, как Н.А. Аитов, M.Х. Титма, В.Т. Лисовский, В.И. Файнбург и др.

 

Затем социология образования  расширила свое влияние: исследования проблем высшей школы были проведены  Л.Я. Рубиной, С.И. Григорьевым, В.Г. Харчевой, Ю. Леонавичюсом, средней школы и  учительства — Л.Г. Борисовой, Ф.Г. Зиятдиновой, A.М. Гендиным, M.И. Сергеевым, И. Кенкманом, роль профессионального  образования рассматривали А.А. Овчинников, Д.Л. Константиновский, И.В. Бестужев-Лада, В.Э. Шерега и др.

 

Большой всплеск исследований по социологии среднего образования  породили попытки его реформирования в 70— 80-е годы (последняя — в  годы перестройки). В этих работах  был осуществлен обстоятельный  анализ происходящих изменений, а также  тех препятствий, которые стояли на их пути.

 

Что же касается отечественной  социологии 90-х годов, то пока можно  назвать мало работ, в которых  были бы в полной мере осмыслены  те кардинальные изменения, которые  реально происходят во всей системе  образования. По-прежнему актуальным остается вопрос о том, что определяет интерес  людей к процессу овладения знаниями, какова оценка его действенности  и эффективности, какие проблемы волну­ют людей в условиях информационного  общества.

 

1. ПРЕДМЕТ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Образование является объектом и предметом изучения ряда наук: педагогики, психологии, философии, истории, экономики, социологии. Каждая из них  исследует ту грань, которая специфична для каждой из них. Причем любая из названных наук не может не учитывать  того, что сделано в смежной  области знаний. Но не иметь специфики  своего подхода — это, значит, обрекать себя на повтор той информации, которая  содержится в других науках и соответственно ставить под сомнение целесообразность своего автономного существования.

 

Социология так же, как  и другие науки, опирается на обобщенную информацию, которую не может игнорировать ни одна из наук: что собой представляет система образования, численность  обучающихся и преподавателей в  целом и по отдельным формам, инфрастуктура  образования, сравнение с другими  странами и т.д. Вместе с тем социология имеет свои специфические задачи:

 

o  изучение потребностей  в образовании, понимание и  оценка его роли в жизни  общества и личной жизни;

 

o  оценка уровня и  качества знаний в контексте  их социальной значимости;

 

o  отношение общества  и обучающихся к образованию,  изучение его социальной ценности;

 

o  выявление роли образования  как фактора социального статуса;

 

o  определение степени  его влияния на динамику духовных  потребностей и интересов.

 

Вместе с тем в системе  народного образования существуют различные формы и уровни образования, каждый из которых имеет особенности, цели и задачи. Соответственно предмет  социологии образования также получает свое специфическое звучание.

 

Напомним, что существующая система образования состоит  из дошкольного, среднего, профессионального  среднеспециального и высшего образования. Как особое явление рассматривается  послевузовское образование. Все больший  интерес вызывает феномен непрерывного образования.

 

Что касается дошкольного  образования, то социология исходит  из того, что основы воспитанности  человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закладываются  еще в раннем детстве.

 

В целом значение дошкольного  воспитания недооценивается. Слишком  часто упускается из виду, что это  чрезвычайно важная ступень в  жизни человека, на которой закладывается  первооснова личностных качеств  человека. И суть не в количественных показателях «охвата» детей или  удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты —  не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей  с 6 лет детские сады столкнулись  с новыми для себя проблемами —  организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально  входить в школьный ритм жизни, иметь  навыки самообслуживания.

 

С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированности общества на поддержку  дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду  и рациональной организации своей  общественной и личной жизни. Для  познания специфики этой формы образования  особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, понимания и стремления выполнить  возлагаемые на них обязанности  и надежды.

 

В отличие от дошкольного  образования и воспитания, которое  охватывает не каждого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная  школа нацелена на подготовку к жизни  всего без исключения подрастающего  поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась  реализация принципа всеобщности полного  среднего образования с целью  обеспечения молодежи «равного старта»  при вступлении в самостоятельную  трудовую жизнь. В новой Конституции  РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали процентомания, приписки, искусственное  завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших  школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале общества.

 

Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей  и детей, на их реакцию на внедрение  новых форм образования, ибо окончание  общеобразовательной школы оказывается  для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник  школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального  образования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и  как он изменяется в течение жизни  — это одна из важнейших проблем  социологии. Наиболее интересно в  этом смысле исследование М. Титмы, который  с конца 70-х годов прослеживает путь выпускников школы в Молдавии, Украине, Узбекистане и в ряде республик, краев и областей России[2].

 

Особое место занимает исследование профессионального образования  — профессионально-технического, среднеспециального и высшего.

 

Профессионально-техническое  образование самым непосредственным образом связано с потребностями  производства, с оперативной и  сравнительно быстрой формой включения  молодых людей в жизнь. Оно  непосредственно осуществляется в  рамках крупных производственных организаций  или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское  ученичество (ФЗУ), профессиональ­но-техническое  образование прошло сложный и  извилистый путь развития. И, несмотря на различные издержки (попытки перевести  всю систему на сочетание полного  и специального образования в  подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профес­сионально-техническая  подготовка остается важнейшим каналом  получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов  учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении  народнохозяйственных проблем.

 

Вместе с тем социологические  исследования и в 70—80-х годах, и  в 90-е годы по-прежнему фиксируют  сравнительно невысокий (а по ряду профессий  низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы  на получение высшего, а затем  среднеспециального образования продолжает преобладать. Противоречивый опыт социально-профессиональных ориентации молодежи в начале 90-х  годов показывает весьма серьезный  и глубокий их кризис в силу большого расхождения провозглашенных целей  и их реального обеспечения в  обществе[3].

 

Что касается среднего специального в высшего образования, для социологии важны выявление социального  статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей  взрослой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей общества, качество и эффективность  подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых  людей в возрасте от 12 до 22 лет  учились, из них 16% были студентами вузов  и техникумов.

 

Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень  современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и  исследования 80-х, и исследования 90-х  годов показывают, что в этом отношении  накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют  результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям  уральских социологов (Л.Я Рубина), до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников  техникумов в Москве, только 28% из них  спустя три года после получения  диплома трудились по полученной специальности. В целом по стране в конце 80-х годов 4 млн. специалистов с высшим и средним специальным  образованием работали на должностях, не требующих такого уровня подготовки. С переходом к рынку этот процесс  еще более усугубился.

 

Процесс обновления высшей и  средней специальной школы еще  только начался. Идет он с большим  трудом и имеет серьезные издержки. Опросы фиксируют, что перемены к  лучшему ощутили только 16% студентов  вузов и 11% учащихся техникумов. Итоги  социологических исследований свидетельствуют, что лишь создание условий для  подлинно демократического участия  студенчества в решении своих  судеб способно обеспечить коренные изменения в работе высшей школы (Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, 1995).

 

Важным показателем уровня специалиста является обращения  к духовности, к общечеловеческим ценностям, к богатству мировой  культуры. Жизнь предъявила нелицеприятный счет каждому специалисту — не замыкаться в рамках «профессионального кретинизма». Гуманизация всего  высшего образования стала неотложной задачей сегодняшнего дня.

 

Одно из самых серьезных  препятствий на пути развития профессионального  образования — отсутствие тесной интеграции науки и учебного процесса, особенно в вузах, готовящих специалистов для новых и авангардных технологий, наукоемких производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объясняется тем, что экстенсивная экономика не требовала высокого качества подготовки специалиста. Уровень  жизни человека не зависел от его  профессиональной компетентности, качества труда. Знание, талант оставались невостребованными. Естественно, что такая ситуация не способствовала возникновению мотивации  к серьезной, творческой работе ни у  студентов, ни у преподавателей. Студенты равнодушно взирали на «борьбу» преподавателей за качество их подготовки. Все это  создавало почву для процветания  административных методов организации  учебного процесса, формировало у  студентов пассивность, беспомощность, апатию. Если по данным социологического исследования, проведенного в 1988 году в 38 вузах, студентов волновало равнодушие и несправедливость некоторых преподавателей и администраторов, то в настоящее  время, по данным В.Г. Харчевой и Ф.Э. Шереги, в первую очередь волнует  материальное положение, условия и  качество учебы и, что особо необходимо подчеркнуть, будущее устройство в  жизни, которое представляется им беспер­спективным: только 52% считают, что они будут  работать по специальности[4].

 

Обстоятельный социологический  анализ уровня образования молодых  людей позволил обнаружить, что кругозор многих из них характеризуется поверхностным  знанием, не затрагивающим глубинные  пласты сознания. Вот почему социология стала констатировать появление  групп людей, которые получили образование, но не имеют соответствующего культурного  потенциала.

 

Вырос целый отряд «серых специалистов», у которых низкий профессиональный уровень в большинстве  случаев соседствовал с низким уровнем  общей культуры. Бремя таких специалистов резко уменьшало интеллектуальные потенциальные возможности общества, деформировало духовный мир страны, пагубно влияло на компетентность различного ранга руководителей. В этих условиях нелепо выглядели количест­венные  показатели выпуска специалистов, которые  часто не соответствовали предъявляемым  к ним требованиям, причем само народное хозяйство не нуждалось в таком  их количестве. Все это привело  к оголтелым формам технократизма, не желающего ни с чем считаться, кроме количественных показателей.

 

Долгое время из народного  образования, особенно из школы, выжигали дифференциацию. Практика подтвердила, что единообразная школа малопродуктивна, приводит к опустошению ума и  души Можно проследить путь деградации народного образования. Из инструмента  развития личности оно постепенно превратилось в инструмент простого воспроизводства  знаний и, наконец, стало работать в  режиме расхи­щения интеллектуальных богатств нации. И хотя общество предпринимает  попытки поставить на службу народу те принципы, которые хорошо зарекомендовали  себя в истории, до сих пор не преодолены инерция мышления и действия, противоборство различных эшелонов управления»  догматизм многих педагогических теорий. Процесс раскрепощения идет очень  медленно.

 

Тем не менее, социологический  анализ проблем развития народного  образования подтверждает, что народное образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. Наряду с политической и правовой культурой образование формирует  эстетические и нравственные черты  личности в неразрывной связи  с жизнью общества.

 

В зарубежной социологии образования, как показали, в частности, дискуссии  в рамках XI Всемирного социологического конгресса в Дели (1986 г), получают распространение идеи «автономизации»  и приватизации школы, ее «независимости»  от государства, политики, господствующей идеологии, все равно какой —  светской или религиозной, прогрессивной  или консервативной.

 

Анализ хода реальных изменений  в нашей стране в 90-х годах в  системе образования обнаруживает похожие и подобные сдвиги, которые  можно охарактеризовать как важный этап в поисках новой парадигмы  развития образования. Несомненно, что  его гуманизация, связь с мировой  культурой, приоритет общечеловеческих ценностей — это тот ключ, который  сможет обеспечить эффективность подготовки молодежи к жизни, станет опорой каждому  человеку на протяжении всего его  жизненного пути.

 

2. ЭФФЕКТИВНОСТЬ И КАЧЕСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ

 

Очевидно, что для того, чтобы выявить эффективность, действенность  образования с точки зрения социологии, необходима оценка данного социального  института, во-первых, с позиций тех  людей, которые учатся или повышают свой уровень общеобразовательных  и профессиональных знаний. Во-вторых, очень важно оценить социальную позицию, цель, установки и ориентации тех, кто обучает, т.е. всех тех, кто  в силу своего профессионального  положения обеспечивает воспроизводство, трансляцию и усвоение знаний. В-третьих, это оценка тех, кто является потребителем продукции общей и профессиональной школы, кто получает в виде выпускников  учебных заведений молодых людей, претендующих на соответствие потребностям национального хозяйства. И, наконец, это нормативная база, на которую  опирается общество при эффективности  образования, когда сравниваются реальные и декларируемые показатели его  функционирования.

 

Именно с этих позиций  и осуществляется социологическое  изучение ключевых показателей любой  системы и любого уровня образования.

 

Прежде всего, это уровень  знаний, которым обладают учащиеся и студенты, все население страны.

 

В 1988 году 89% работающих в  народном хозяйстве имели среднее, среднее специальное и высшее образование. Сама по себе цифра впечатляющая, особенно если сравнивать с предшествующими  этапами развития общества. Вместе с тем качество обучения и подготовки молодежи к жизни находилась в  вопиющем противоречии с современными потребностями общества. Более того, те достижения в образовании, которые  страна имела к концу 50-х годов, к началу 80-х были утрачены, что  привело к необходимости осознать новую историческую реальность и  определить формы и методы решения  этой проблемы.

 

Суть проблемы состоит  в том, что отечественная школа  отстала от мирового уровня в вопросах модернизации обучения, творческие находки  новаторов-преподавателей и особенно учителей не получали признания Средняя  и высшая школа перестали обеспечивать усвоение подлинных богатств человеческой культуры, общегуманистических нравственных ценностей.

 

Насколько тревожен факт снижения качества обучения, говорят данные выборочного опроса жителей Москвы и Курска. На просьбу показать на контурной карте ряд стран, Тихий  океан, Персидский залив и Центральную  Америку — всего 16 наименований — правильный ответ был дан  в среднем в 7,4% случаев. Лишь 38% советских  людей нашли на карте Афганистан. 13% не смогли правильно показать свою страну (В.Г. Андреенков, 1993). В целом  по знанию контурной карты советские  граждане оказались среди замыкающих десятку (наряду с итальянцами и  мексиканцами). И поэтому вполне логичен вывод президента и председателя правления Национального географического  общества Дж. Гровнора, инициатора данного  исследования: «Без географической грамотности  трудно представить сознательного  человека — участника демократического политического процесса».

 

Аналогичные (или похожие) примеры можно привести по многим другим дисциплинам. Но особенно удивителен факт, когда это незнание обнаруживают люди, которые должны учить других или от их знания зависит жизнь  других людей. И особенно тревожно это  звучит для высшей школы. Процесс  подготовки профессиональных «полузнаек»  зашел очень далеко Выборочный анализ работы отдельных вузов подтверждает этот вывод: проверка студентов Башкирского  медицинского института в 1988 году об­наружила, что 50% выпускников не могут поставить  несложный диагноз. Многие выпускники педагогических вузов достаточно безграмотны. Будущие инженеры на производстве теряются и не могут решить простые технические  и технологические задачи.

 

Эффективность образования  во многом зависит от того, какие  цели ставят перед собой участники  этого процесса, и в первую очередь  учащиеся и студенты, что они хотят  реализовать в своей жизни  с помощью образования. В этой связи очень важно установить зависимость между социальной и  профессиональной ориентацией. Социальная ориентация — это определение  человеком своего места в системе  общественных отношений, выбор желаемого  социального положения и путей  его достижения. Профессиональная ориентация есть осознание того «набора» профессий, который предлагает в данный момент общество, и выбор наиболее привлекательной  из них. Социальная ориентация взаимодействует  с профессиональной, хотя та и другая не тождественны Они взаимосвязаны  постольку, поскольку социальное положение  человека в обществе определяется характером и содержанием его труда.

 

Социологические исследования (Ф.Р. Филиппов) позволили, в частности, установить, что выбор вида профессионального  образования лишь частично обусловлен выбором будущей профессии —  в большей мере, чем профессию, люди выбирают свое будущее социальное положение. При этом социальная ориентация складывается у учащихся школ значительно  раньше, чем профессиональная. Большинство  опрошенных учащихся пока мало информировано  о конкретном содержании избранного ими вида будущей трудовой деятельности, об условиях труда, его оплате. Выбор, сделанный накануне окончания школы, нередко бывает продиктован случайными мотивами (близостью профессионального  учебного заведения к месту жительства, примером сверстников и друзей, советами знакомых). Рекомендации школы, роль кабинетов, профориентации назвали в качестве факторов выбора профессии лишь 4—5% опрошенных молодых людей.

 

Социальная ориентация образования  еще больше усилилась в период рыночных преобразований. Стремительно возросло число желающих получить финансовое, юридическое, экономическое образование  в силу того, что именно эти виды образования дают возможность занять лидирующее, высо-кообеспеченное положение  в обществе. Так, исследование, проведенное  в Красноярском крае в 1994 году и охватившее 13 городских и сельских школ (769 учащихся девятых и одиннадцатых классов), показало, что из числа девятиклассников, определившихся в выборе профессии, никто не пожелал стать рабочим  в промышленном производстве; 3,1% хотели бы стать строительными рабочими, 2,4% — работниками сельского хозяйства; 2,4% — влиться в ряды ИТР. Не отличается от этих значений существенным образом  профессиональный выбор учащихся 11-х  классов, для которых доля ответов, приходившихся на вышеупомянутые роды деятель­ности, составила, соответственно 0,5, 0,9, 1,4 и 4,5% от числа ответивших.

 

Что касается сельскохозяйственной деятельности, то всего 6,3% от числа  ответивших учащихся 9-х и 1,4% учащихся 11-х классов связывали свой основной либо дополнительный (запасной) выбор  профессии с этой крайне важной для  общества сферой деятельности. Причем большинство из этих немногих выказывали желание стать агрономами, ветеринарами, охотниками, промысловиками, пчеловодами. О массовых и наиболее нужных на селе профессиях механизаторов и  животноводов упомянули из 300 всего 3 (!) учащихся. Несмотря на настойчивую  пропаганду фермерства, никто из опрошенных не пожелал испытать себя на этом важном для общества поприще.

 

Не лучше обстоят дела в отношении возможности работать в промышленности. Выразил желание  стать рабочим (выбор основной профессии) всего один учащийся 11-го класса (из числа девятиклассников — ни одного человека), да и тот хочет стать  старателем (очевидно, надеясь найти  золотой самородок и разбогатеть). Лишь в случае неудачи с основным выбором готовы работать слесарями  и токарями б учащихся 9-х классов (что составляет мизерную долю — 2,4% от числа ответивших). Не пользуются, как видим, почетом среди учащейся молодежи и производственные профессии, требующие высшего и среднего специального образования. Готовы влиться  в ряды инженерно-технического персонала  в общей сложности с учетом основного и дополнительного  выборов всего 2,8% из числа ответивших девятиклассников и 4,5% — одиннадцатиклассников[5].

 

К проблеме цели очень тесно  примыкает проблема мотивов обучения и особенно повышения образования  и квалификации. Поэтому если в  общеобразовательной школе интерес  к обучению в значительной степени  подавлен и действует установка  «так надо», «родители требуют», «все учатся», то в среднеспециальных  и особенно высших учебных заведениях интерес ярко выражен: желание «получить  интересную профессию», «повысить свой авторитет», «приобщиться к интеллектуальной сфере жизни», «стать руководителем». В условиях рыночных отношений возрос мотив, связанный с возможностью получения высокой оплаты труда, с желанием приобрести экономическую  самостоятельность и даже экономическую  независимость не только от родителей, но и в известной мере от общества.

 

В середине 90-х годов В.И. Чупровым зарегистрировано новое явление  в мотивации молодых людей: их желание соединить учебу с  производительным трудом. В процессе исследования (1995 г., 2 тыс. респондентов, квотная выборка) было выявлено, что  около 80% подростков, юношей и девушек  уже включены в различные сферы  вторичной занятости. Что касается труда, то совмещают учебу с работой 10,8% учащихся, в том числе 6,9% школьников, 11,7% учащихся ПТУ, 17,4% студентов техникумов и 15,7% студентов вузов[6]. Структуру  этой занятости характеризует таблица.

Соотношение предпочтений у  различных категорий учащихсяСуждения Школьники Учащиеся ПТУ Студенты

Техникумов Вузов

% ранг % ранг % ранг % ранг

Учёба – главное 49,0 1 33,9 1 39,0 1/2 39,2 2

Чтобы нормально жить, надо работать, а с учёбой можно подождать 5,6 4 4,7 3/4 11,0 3 3,3 3/4

Надо получать от жизни  максимум удовольствий 33,4 2 34,3 2 39,0 1/2 39,0 1

Образование сегодня не имеет  значения, важны деньги 7,9 3 4,7 3/4 8,1 4 8,1 3/4

 

 

 

 

Не меньшее значение при  оценке эффективности и качества образования имеет удовлетворенность  процессом получения знаний, самими знаниями, методами и формами их подачи и усвоения, а также тем, насколько знания помогут молодым  людям в их будущей жизни.

 

Согласно данным социологических  исследований (например, С.Г. Зырянов, 1992) удовлетворенность образованием низка: примерно каждый второй рабочий (43,3%) и  каждый четвертый служащий (26,8%) дали отрицательный ответ на этот вопрос. Особенно не удовлетворены им рабочие, что можно рассматривать как  ограничение их возможностей в социальном положении и социальном статусе, а также констатацию того факта, что школа (и родители) могли потребовать  от них больших усилий по овладению  знаниями[7].

 

3. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ  СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

 

Молодежь вступает в жизнь  — трудовую, общественно-политическую, имея, как правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается  по качеству. Значительные различия зависят  от социальных факторов: в специализированных школах с углубленным изучением  отдельных предметов оно выше, чем в обычных массовых; в городских  школах выше, чем в сельских; в  дневных выше, чем в вечер­них (сменных). Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появились  элитные школы (лицеи, гимназии) Система  получения образования явно становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается  социальной селекцией с помощью  образования.

 

Общество переходит от сравнительно демократической системы  образования, доступной представителям всех социальных групп, открытой для  контроля и воздействия со стороны  общества, к селективной, элитарной  модели, исходящей из идеи автономности образования, как в экономическом, так и в политическом аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера пред­принимательской деятельности, как производство, коммерция, и поэтому  должна функционировать так, чтобы  приносить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для определения уровня интеллектуального  развития или одаренности. Возможность  платить и личная одаренность  — таковы струны, из которых плетется сито селекции, с все уменьша­ющимися  ячейками по мере продвижения к вершине  образовательной, а затем и социальной пирамиды.