УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ  ЗАДАНИЕ ПО ДИДАКТИКЕ 
 

«Создание организационной ситуации на уроке» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Омск, 2011

Оглавление 
 

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 3

1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 3

2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ 9

3. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СИТУАЦИИ УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ 14

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 22

III. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

 
1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия мотив и  цель. Цель — это предвидимый  результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к  достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать  его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первоклассник всячески старается  оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может  быть недостаточно, чтобы заставить  ребенка готовить уроки. Предположим  теперь, что ему говорят: до тех  пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь  играть. Такое замечание может  подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), но это только понимаемые мотивы. Они для него психологически недейственны, а подлинно действенным является мотив получить возможность погулять. В конечном итоге, вследствие удовлетворения этого мотива (ребенку пришлось хорошо выучить уроки) он получил хорошую  отметку. Проходит некоторое время, и ребенок сам садится за уроки  по собственной инициативе. Появляется новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготовления  заданий.

Изучение  мотивов предполагает проникновение  в их иерархию, где одни из них  выполняют функцию побудительную  — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимотивирована. В каждой конкретной деятельности складывается определенная иерархическая структура.

Типы  мотивации учебной деятельности. 

Сами  по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В  этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов  мотивации, связанной с результатами учения:

•          мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

•          мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном  случае такая положительная мотивация  определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство  гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая  форма мотивации определяется узколичными  мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной  деятельности, например мотивация, связанная  непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация  может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление  препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и  пр.).

Принято различать  две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные  мотивы включают:

1)   широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Социальные  мотивы включают:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обществу, семье, подготовиться к взрослой жизни. Проявления этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о понимании школьником общей значимости учения, о готовности поступиться личными интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Проявления: стремление к взаимодействию и контактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить отношение товарища к своей работе; инициатива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и характер попыток передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение предложений об участии в коллективной работе; реальное включение в нее, готовность принять участие во взаимоконтроле, взаиморецензировании.

Разновидностью  таких мотивов считается мотивация  благополучия, проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны  учителей, родителей и товарищей;

3) социальные  мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, стремлении осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, совершенствовать их. Проявление: стремление осознать способы коллективной работы и усовершенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фронтальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наиболее оптимальных их вариантов, интерес к переключению с индивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова  описывает две группы психологических  характеристик познавательных и  социальных мотивов.

Первая  группа мотивационных характеристик  — их называютсодержательными — прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими —характеризует форму, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1)    наличие личностного смысла учения для ученика;

2)    наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)    место мотива в общей структуре мотивации;

4)    самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5)    уровень осознания мотива;

6) степень  распространения мотива на разные  типы деятельности, виды учебных  предметов, формы учебных заданий.

Динамические  характеристики мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.   Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.   Другие формы проявления мотивов выражаются также в силемотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т.д.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить  мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя  методами изучения мотивации являются:

•          наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

•          результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

•          использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

•          индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

•          анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно  об учебной мотивации свидетельствует  уровень реальной успешности учебной  деятельности. Сюда относятся обычные  показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное -показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная  тип мотивации, учитель может  создать условия для подкрепления соответствующей положительной  мотивации. Если это мотивация, связанная  с результатом учения, то условиями  для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых  знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью  учения, то условиями для ее поддержания  могут быть информация о достигнутых  результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные  причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или  преодолевать трудности), длительные удачи  или неудачи в процессе учебных  занятий, выбор жизненного пути и  др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление ккомпетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных  мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

В формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие  учебную деятельность ученика. Тщательный психологический анализ влияния  оценки на его личность и отношение  к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева Психология педагогической оценки. Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он называет парциальной. Ананьев считает, что  она информирует школьника о  состоянии его знаний, об успехе или неуспехе в данной ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в  той или иной форме является побуждением  к действию или к знанию и в  этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три группы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие оценки (неоценивание одного при одновременном оценивании других), опосредованную (оценка одного ученика через оценку другого) и неопределенную оценки. К отрицательным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, а на основе субъективного истолкования отношения к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее применении может возникнуть отрицательное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А.И. Липкина  рассматривает вопрос о влиянии  педагогической оценки на формирование личности неуспевающих детей. Школьники  на разных уроках выполняли обычные  для них учебные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После  того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее проверить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склонны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденцию к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свидетельствуют о том, что выявленная динамика развития их самооценки детерминирована не столько их объективными возможностями, сколько влиянием оценочных воздействий учителя и учеников. Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, посвященные рассматриваемому вопросу, говорят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные  подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень осторожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, так как они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании формируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности.

Отрицательное отношение к учению может быть вызвано рядом причин. Это могут  быть субъективные причины, связанные  с особенностями самих школьников. Например: отсутствие соответствующей  положительной мотивации ученика (отсутствие учебных, научных, профессиональных интересов, отсутствие убежденности в  необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и пр.); затруднение  в реачизации положительного мотива. Например, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с низким уровнем знаний, умений; низким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответствующих волевых качеств.

Помимо  субъективных причин, обусловленных  особенностями школьников, могут  иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого учителя. Например: 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слишком оторван от этих знаний, или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание); 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным. 
 
 
 

2. ПОДГОТОВКА  УЧИТЕЛЯ К УРОКУ

     Подготовка  учителя к занятиям включает два  этапа — общую подготовку к  преподаванию учебного предмета или  отдельного курса и подготовку к  каждому уроку.

     Общая подготовка к преподаванию предмета начинается задолго до начала учебного года. Для этого прежде всего необходимо, чтобы в марте — апреле учителя знали, какой курс и в каких классах они будут вести в новом учебном году. Если классы новые, а учащиеся незнакомые, учитель изучает индивидуальные особенности детей, их подготовку, развитие, склонности, интересы, отношения к учению, а также стиль и манеру учителя или группы учителей, работавших в данных классах. Важно выяснить, вовлекают ли учителя детей в самостоятельную работу по приобретению новых знаний, приучают ли к выполнению проблемных заданий, как руководят самостоятельной познавательной деятельностью детей. Целесообразно ознакомиться с материалами проверки учебных навыков и умений учащихся — темпами письма и чтения, выявить школьников, работающих в замедленном темпе. Если такие материалы не обнаружены, нужно провести такую проверку совместно с руководителями школы. Если окажется, что часть учащихся III класса по темпам работы не укладывается в нормы, необходимо принимать экстренные меры для исправления положения. Ведь учащиеся, не имеющие необходимых навыков чтения, письма, вычислительных навыков в объеме требований к начальным классам, являются потенциально неуспевающими. В средних классах нет возможности специально обучать на уроках тем навыкам, которыми они должны овладеть в начальных классах. Изучая школьников, с которыми предстоит работать, учитель определяет успехи каждого, причины отставания отдельных учеников с целью диагностирования и определения способов наиболее активного влияния на них.

     Изучение  учащихся осуществляется различными способами  и приемами. Начинать, по-видимому, следует  с ознакомления с классным журналом, успеваемостью детей по своему и другим предметам. Затем изучаются письменные работы и тетради учащихся, выявляются аккуратность, прилежание, старательность, систематичность и правильность выполнения классных и домашних заданий, наиболее распространенные ошибки, достижения и недостатки в работе. Во время посещения уроков учитель наблюдает за поведением класса в целом и отдельных учащихся, за трудовой дисциплиной, прилежанием, познавательной активностью, самостоятельностью в выполнении заданий класса в целом отдельными учащимися.

     Обобщенные  данные, зафиксированные учителем, станут основой для решения задач  по рациональной разработке структуры  и методики уроков для каждого  класса с учетом состава и подготовки учащихся, по проведению воспитательных мероприятий, усилению развивающего эффекта обучения.

     Второй  задачей общей подготовки учителя  к ведению нового курса является подробное изучение содержания учебного мате риала и в первую очередь  программы, чтобы ясно представить  себе идейное содержание, образовательное  и воспитательное значение курса  в целом, его отдельных разделов и тем. На основе ознакомления с программой учебная работа планируется на полугодие. В последние годы многие программы  составлены так, что учителю легко  превратить их в календарный план, определить содержание материала на каждое занятие и календарную  дату его проведения. При составлении  календарного плана необходимо предусмотреть  уроки применения знаний, навыков  и умений, проверки и коррекции, обобщения  и систематизации и другие организационные  формы учебного процесса. Если в  текст программы такие уточнения внести невозможно, к ней составляется специальное дополнение, в котором указываются типы уроков и дата их проведения. Некоторые программы (например, по русской литературе) не предусматривают деления учебного материала на каждое занятие. По этим предметам составляется календарный план, в котором материал расчленяется на каждое занятие и указывается дата его проведения. Здесь предусматриваются типы уроков и виды работы на отдельных занятиях.

     Многие  учителя, кроме календарного плана  на полугодие, составляют тематический план по большим разделам программы. Этот вид планирования не входит в  круг обязательных, но он очень удобен для подготовки к занятиям, организации  и проведения уроков. Основной смысл  тематического планирования в том, чтобы в каждом большом разделе  предусмотреть все типы уроков и  таким образом охватить все стороны  учебно-воспитательного процесса —  усвоение знаний, навыков и умений, творческое применение их на практике в измененных условиях, обобщение  и систематизацию знаний, проверку и коррекцию знаний в процессе обучения. Например, в тематическом плане по разделу «Дроби» (алгебра, VII класс) основной тип урока — усвоение навыков и умений. На него из 38 часов можно выделить 30. Через каждые 6—8 часов можно предусмотреть урок комплексного применения знаний, через 12—15 часов урок обобщения и систематизации и урок проверки и коррекции знаний.

     Наиболее  сложной и ответственной является подготовка учителя к каждому  отдельному уроку. Первым этапом в этой подготовке является продумывание содержания, учебного материала. Учитель анализирует  ту часть программы, которая относится  к предстоящему уроку, а также  к предыдущему и последующему, с целью установления между ними связи и последовательности. Определив  четко тему и содержание, следует  внимательно изучить характер изложения учебного материала в школьном учебнике — какие приведены тезисы и аргументы, какова последовательность их изложения, доступность материала для учащихся, соответствие примеров изложенным общим положениям. Дидактический аппарат учебника также нуждается в тщательном анализе: насколько иллюстрации к тексту соответствуют содержанию материала, какую познавательную и идейную нагрузку они несут, с какой целью и как их лучше использовать на уроке. Следует проанализировать вопросы и задания, чтобы определить их необходимость в тексте, последовательность их выполнения и доступность для учащихся. Во многих случаях в соответствии с. подготовкой учащихся можно изменить их формулировку, упростить НЛП усложнить ее, пересмотреть последовательность выполнения заданий, их характер и целенаправленность. В этом смысле иногда воспроизводящие вопросы следует заменить познавательными, направляющими внимание учащихся на раскрытие связей и отношений между изучаемыми явлениями, или задание стандартного типа, требующее простого исполнения по образцу, заменить проблемным и т.д. Особенно тщательно следует продумать воспитательные возможности содержания учебного материала и пути их использования на уроке для формирования у детей.

     Для успешной подготовки к уроку ознакомления с учебником недостаточно. Учитель  должен не только знать больше, чем  изложено в учебнике, но и понимать материал глубже и шире. Это даст ему возможность свободно руководить процессом учения, ставить перед  учащимися посильные для них  творческие задания, а при необходимости  — объяснять материал по-иному, чем  в учебнике, приводить другие примеры, более близкие учащимся и доступные  им или с большей силой влияющие на их эмоции и сознание. Хорошо владея своим предметом, учитель всегда найдет возможность заинтересовать детей занимательными примерами, необычными задачами и способами добывания  новых знаний.

     Учитель тщательно продумывает, какое оборудование необходимо на уроке и как оно  будет использовано, своевременно приводит его в порядок, подготавливает к  работе.