Оглавление

Введение.           3

1. История становления и развития систем специального образования 5

2. История становления социальной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в России      13

3. Специальное образование в России: состояние и перспективы развития 20

Заключение.          30

Список литературы.         32 
 
 

Введение.

       Развитие  национальных систем специального образования  во все исторические периоды связано  с социально-экономическим устройством  страны, ценностными ориентациями государства  и общества, политикой государства  по отношению к людям с отклонениями в развитии, законодательством в  сфере образования в целом, уровнем  развития дефектологической науки  как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и  педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

       Система специального образования является институтом государства, который возникает  и развивается как особая форма  отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории  развития системы специального образования  соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства  и общества к лицам с отклонениями в развитии.

       Качественные  преобразования и переходы от одного этапа к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определяются социокультурными факторами. Невозможно понять и объяснить историю обучения детей с умственными и физическими  недостатками и обоснованно прогнозировать развитие отечественной системы  специального образования, если рассматривать  исторические факты вне контекста  развития цивилизации, в котором  и кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.

     Интеграция  в общество человека с особыми  образовательными потребностями и  ограниченной трудоспособностью сегодня  означает процесс и результат  предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах  и формах социальной жизни (включая  и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в  условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

     В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц  с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

     «Образование  – право каждого человека, имеющее  огромное значение и потенциал. На образовании  строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет  ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для  всех…».

     Государствам  следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования  для детей, молодежи и взрослых, имеющих  инвалидность, в интегрированных  структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов  в качестве неотъемлемой части в  систему общего образования.

       Объект  исследования: специальное образование.

       Предмет исследования: история развития специального образования.

       Целью данного исследования является изучение истории становления специального образования в России;

       Задачи:

1. изучить литературу по теме исследования;
2. рассмотреть этапы развития специального образования в России;
3. проанализировать современное состояние специального образования.

       Методы  исследования: теоретические – анализ, синтез, обобщение.

       Методологические  основы реферата: анализ развития специального образования находит отражение в работах таких авторов, как: Н.Н. Малофеева, С.Я. Рубинштейна, Л.М. Шипициной, Н.Н. Малофеева и др. 
 

1. История становления и  развития систем специального образования

       Периодизация  охватывает временной отрезок в  два с половиной тысячелетия  – путь общества от ненависти и  агрессии до терпимости, партнерства  и интеграции лиц с отклонениями в развитии. Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецеденты существенного изменения  отношения государства к лицам  с отклонениями в развитии. Все  европейские страны пережили выявленные периоды, причем в сопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства  и общества к интересующим нас  лицам в России воспроизводятся  те же периоды, что и в европейской  цивилизации, но со значительным отставанием  в масштабе исторического времени, вследствие чего в начале ХХI столетия Россия и Западная Европа переживают разные периоды эволюции отношения  и соответственно находятся на разных этапах развития систем специального образования.

       Рассмотрим  подробно историю становления и  развития национальных систем специального образования.

       Первый  период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения  инвалидов.

       Нижней  границей первого периода в нашей  стране условно можно считать  время христианизации Руси в Х  в. и возникновения первых монастырских приютов. Верхней границей можно  считать указы Петра I, запрещающие  умерщвлять детей с врожденными дефектами; повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим, убогим и «зазорным младенцам». Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила систему монастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианство официальной государственной религией. Вместе с православием Русь заимствовала характерные для него модели призрения, восприятие которых было подготовлено национальными культурными традициями.

       Таким образом, Киевская Русь в X – XI вв., приняв православие, копирует византийскую систему  монастырской благотворительности, которую  можно рассматривать как привнесенную.

       Создание  светской системы призрения на Руси начинается с правления Петра I и  во многом является результатом знакомства монарха с западноевропейским опытом. Создание первых светских специальных  учреждений произошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежному  образцу. В основе новой политики лежала не столько христианско-гуманистическая  идея заботы о страждущем, сколько  интересы власти, идея монарха о  «полезности» подданных государству. Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII в., то в России аналогичный  прецедент возникает только в  начале XVIII столетия, и по сути представляет собой фрагмент государственных реформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества.

       Второй  период эволюции: от осознания необходимости  призрения инвалидов к осознанию  возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального  обучения к первым специальным учебным  заведениям.

       В отечественной истории второй период, протекавший в Европе шестьсот лет, начался на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытия первых специальных школ для глухих и слепых детей.

       Первое  специальное учебно-воспитательное учреждение в России было открыто 14 октября 1806 г. в Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны  французским тифлопедагогом Валентином Гаюи, приглашенным в страну Александром I. Первая школа для слепых учреждена  по инициативе Александра I в 1807 г. так  же В. Гаюи.

       Если  в Европе появление государственных  специальных школ можно считать  суммирующим результатом политических и экономических реформ, секуляризации  общественной жизни, открытия университетов, роста общего числа светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорными нарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, то открытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его на отечественную почву силами приглашенных учителей.

       Итак, в отличие от Западной Европы в  России не сложились все необходимые  социокультурные предпосылки для  осознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения и создан прецедент открытия в столице  специальных школ. Пройдет немало времени, прежде чем наиболее прогрессивная  часть дворянства и купечества сумеет перейти от традиционного российского  нищелюбия и сострадания к  убогим и страждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности.

       Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование. Становление системы специального образования.

       Для России третий период уникален тем, что  был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки  формирования национальной системы  специального образования начали складываться в одном типе государства –  монархической России, а оформляется  она в государстве другого  типа – социалистическом.

       С этого момента отечественная  система специального образования  коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического  государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании  прав и свобод человека. Начало периода  знаменуется открытием первых школ для глухонемых и слепых. В России, как и в Европе, развиваются  три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное; лечебно-педагогическое и педагогическое . Учреждения для слепых и глухих, открытые во второй половине XIX в., не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Как и в Европе, так и в России законодательные акты о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента проблемы их обучения волновали главным образом только врачей . Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать эту мечту удается только в 1908 г. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове, в которых воспитывалось около 2000 детей. Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была сформирована система специального образования.

       После революции 1917г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной  системы. Формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались  от общества, что усиливалось экономическими и идеологическими факторами. В  результате ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся  сверстников. Дети оказались как  бы замкнутыми в особый социум, внутри которого и осуществлялось специальное  образование.

       Таким образом, концом третьего периода в  России можно считать 1926-1927гг. –  время законодательного оформления системы специального образования  для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых, судьбу которых, исключая реальное взаимодействие с обществом, решает только государство. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

       Четвертый период эволюции: от осознания необходимости  специального образования для отдельных  категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости  специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и  дифференциация системы специального образования.

       Начало  этого периода определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном  бесплатном образовании и следующих  за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

       Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей  и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права  человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в  целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Нации. Всеобщая Декларация прав человека закрепила новое миропонимание.

       Завершением этого этапа можно считать  принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» и «О правах инвалидов». На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах.

       Четвертый период эволюции отношений в нашей  стране закономерно соотносится  со II этапом развития национальной системы  специального образования, который  приходится на советский период истории  и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами  задачу формировать из аномальных детей  «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой – официальная установка на снижении по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур.

       Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает  методологические, теоретические и  методические основы специального обучения.

       С конца 70 – начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные  классы для детей с задержкой  психического развития. В конце 80-х  гг. открываются первые отдельные  экспериментальные классы для глубоко  умственно отсталых детей. К 1990 г. общее  число специальных школ составило 2789 . Закон о специальном образовании  в СССР не был принят, и поэтому  в Западной Европе к концу этапа  охват нуждающихся специальным  образованием составлял от 5 до 12 % детей  школьного возраста, в СССР –  к концу этапа – только 1,5%. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно  государство.

       Специальные образовательные учреждения, дефектологические  кадры, центры их подготовки размещались  преимущественно в европейской  части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах.

       В отличие от западноевропейских советская  система специального образования  была полностью закрытой от средств  массовой информации, ее развитие происходило  вне диалога с обществом и  заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть  общества практически ничего не знала  ни о выдающихся достижениях в  области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных  возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

       Вывод о незавершенности второго этапа  развития системы принципиален для  понимания сущности ситуации 90-х  гг. в России, ее кардинального отличия  от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых  социокультурных детерминант, начал  осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и  специального образования.

       Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институализации»  к интеграции.

       Фаза перехода от четвертого к пятому периоду в России приходится на 90-е гг.. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН. Однако в России этот переход не был подготовлен и носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.

       На  шкале становления и развития систем специального образования Россия находилась в 90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Специфичность и сложность  современного периода в развитии системы состоит в том, что с 1991 года по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образования действуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы ориентированны на завершение II этапа в развитии системы, другие – на революционный переход к III этапу, третьи – на разработку стратегии эволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специального образования.

       Наиболее  оправданным является эволюционный подход. Учитывая незавершенность предшествующего  этапа, в России необходимо разрабатывать  свою модель, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции, взаимодействия структур массового  и специального образования, но при  этом не приводила бы к свертыванию  специальных образовательных учреждений, не блокировала бы развитие системы  дифференцированного специального образования.

       Итак, система специального образования  является институтом государства, который  возникает и развивается как  особая форма реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальных систем специального образования  соотносится с определенным периодом в эволюции отношения государства  к лицам с отклонениями в развитии. 

2. История становления социальной интеграции детей  с особыми образовательными потребностями в  России

     Длительная  история становления социальной помощи в России берет начало от возникновения специальных учреждений — богаделен. По определению энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона, богадельня (от слова «бога дела», то есть для  бога) — заведение для призрения  лиц, почему бы то ни было не способных  к труду, как-то: престарелых, немощных, увечных и выздоравливающих (но не временно больных и умопомешанных, для которых существовали специальные  учреждения).

     Содержание  призреваемых полагали осуществлять за счет частных пожертвований меценатов. Заботы правительства о надлежащей организации богаделен были до конца  XVIII в. весьма слабы. Значительная перемена в этом деле должна была произойти вследствие Указа 1682 г. царя Федора Алексеевича об устройстве в Москве «двух шпитален по новым европейским обычаям, одной в Знаменском монастыре в Китай-городе, а другой за Никитскими воротами на Гранатном дворе», чтобы «впредь по улицам бродящих и лежащих нищих не было». За этим проектом следует законодательство Петра I, который, преследуя нищенство и воспрещая частную благотворительность, повелел в 1712г. завести по всем губерниям богадельни для престарелых и увечных, не способных к работе. Для содержания престарелых, раненых и увечных военных чинов он давал указание выделять хлебное и денежное жалованье. На построенные при церквях богадельни для нищенствующих больных поведено было обращать свечные сборы. Всего за период правления Петра I в законодательных документах того времени появилось свыше 20 актов, непосредственно относящихся к благотворительности и началу создания общегосударственной системы общественного призрения. Перенимая опыт общественного устройства европейских стран, русский император намеревался отделить «богоугодные» заведения от церковных властей. Нововводимые органы городского самоуправления — магистраты должны были заниматься устройством жизни всех слоев населения. Осуществлению этих планов помешала его смерть.

     При преемниках Петра I «богоугодные» заведения пребывали в жалком состоянии, функционируя лишь при некоторых церквях. Только при Екатерине II появилось «Положение о Приказе общественного призрения и его должностях». В связи с этим царевна Наталья Алексеевна учредила в 1713 г. Петербургские государственные богадельни, что позволило улучшить медицинскую помощь и условия проживания для какой-то части обездоленных граждан столицы России.

     В XIX в. было проведено систематическое разделение благотворительных заведений. Таким образом, появились дома приюты для престарелых и немощных.

     Первый  приют для детей сирот и  безнадзорных был открыт 1707 г. в Нижнем Новгороде митрополитом Иовом. До 1860 г. такие заведения действовали самостоятельно, хотя формально находились в ведении «Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны», образованного в России в 1706 г. указом Петра I.

     Ему подчинялись, кроме сиротских домов, институты благородных девиц, учреждения для глухих и слепых, богадельни и некоторые больницы. В период Отечественной войны 1812-1814 гг. возросший  поток раненых и увечных воинов, направляемых в богадельни, привел к необходимости резкого увеличения числа призреваемых. Именно в эти  голы при многих богадельнях были организованы работные дома и дома для малолетних бродяг.

     С 1829 г. этими заведениями ведали городские и губернские Управления общественного призрения. В 1885 г. они перешли в подчинение общественных управлений. В эти годы, помимо богаделен, вошли в жизнь российских граждан инвалидные, вдовьи дома и различного рода приюты.

     Конец XIX — начало XX в. вошли в историю России движением Открытого Общественного Призрения, уникального по своей гуманной сути, продуманности сети учреждений по воспитанию и обучению убогих детей и подростков, в том числе и глубоко умственно отсталых. Само слово «убогий» понималось, как «у Бога», а «призреть» означало приглядеть за ним, помочь ему. В приютах такого ребёнка обучали грамоте и ремеслу, а в 21 год определяли в самую «благопристойную семью в деревне, платили за содержание врача и жандарма – приставляли по одному на три деревни, чтоб он был здоров и не обижен. Так и жил он на Руси, будучи миротворцем, отмаливая людские грехи, никого не раздражая видом своим, переизбытком доверчивости и трудолюбия.

     Помогала  «убогим» людям и жена последнего императора России княгиня Александра Федоровна, которая стояла во главе  Попечительского Совета. Член этого  Совета единовременно вносил 3000 золотых  рублей, для того чтобы пожизненно числиться в нем. В российских приютах учителя и воспитатели  не замечали ущербности своих воспитанников  и относились к ним как к  равным.

     Недостатки  в жизни богоугодных заведений  особенно сказались в период 1914-1917гг., вследствие притока инвалидов с  фронтов Первой мировой войны. С  образованием 13 января 1918 г. губернских отделов социального обеспечения, принявших функции руководства учреждениями бывших общественных управлений, богадельни перешли в их подчинение. 30 апреля 1918 г. был организован Народный Комиссариат социального обеспечения Российской Федерации. В 1930-х гг. большинство стационарных учреждений социального обеспечения имело название «Дома инвалидов», что вполне соответствовало их назначению. С этого же времени отмечен рост материально-технического обеспечения учреждений, числа врачей и обслуживающего персонала. Тогда же впервые разработано «Положение о работе медперсонала» и стали создаваться Советы для руководства лечебной и научной работой.

     В трудные годы Великой Отечественной  войны в дома инвалидов резко  увеличилось число поступающих  на постоянное проживание. Вначале  это были в основном старики, родственников  которых призывали в действующую  армию или эвакуировали с предприятиями. Затем стали поступать военнослужащие, раненые и мирные жители — как взрослые, так и дети, ставшие инвалидами вследствие военных действий.

     В послевоенное время учреждения социального  обеспечения носили наименование больниц (интернатов) для хронически больных. Это связано с проведением  в них квалифицированного лечения (в основном хирургического) для  инвалидов с опорно-двигательными  нарушениями. В 1960-х гг. Министерство социального обеспечения приняло  решение об упорядочении названий учреждений и их подразделении на детские, психоневрологические интернаты и интернаты для  престарелых и инвалидов, что  сохраняется до настоящего времени. Совершенствование методов обслуживания престарелых и инвалидов в  последние годы привело к специализации  некоторых учреждений на интернаты  для молодых инвалидов, особых категорий  населения (отделения милосердия) и  различные пансионаты.

     Представленная  история становления отечественной  благотворительности не может быть рассмотрена без основного компонента и элемента быта — занятости проживающих.

     Традиционный  уклад жизни в русских семьях был приспособлен не для ухода  за немощными членами, а для использования  их в посильном домашнем труде. Наиболее часто это была крестьянская работа, присмотр за скотиной, детьми. Первый серьезный  опыт трудовой терапии был накоплен в Петербурге Екатериной Константиновной  Грачевой (1866-1934). Характер труда, к которому она привлекала воспитанников приюта, был разнообразным. Это была работа по дому, во дворе, в огороде, Менее  отсталые в умственном развитии работали в мастерских. Мальчики были заняты в щеточной, переплетной, столярной  и сапожной, а девочки — в  швейной мастерской. Вначале работали по 1-2 часа в день, а затем продолжительность  ежедневной занятости в мастерских доходила до шести, семи часов с перерывами. Е. К. Грачева стремилась к тому, чтобы  детский труд был как можно  более производительным, с реальными  результатами. Продукцию детей неоднократно экспонировали на выставках ко всеобщему изумлению горожан. В 1904 г. работы воспитанников приюта были отмечены почетными дипломами на международной выставке в Париже.