Стратегическое развитие человечесикх ресурсов

1. Стратегическое развитие человеческих ресурсов

1.   Определение и цели стратегического развития человеческих ресурсов

Стратегическое развитие человеческих ресурсов (стратегическое РЧР) разрабатывает такие стратегии, которые предоставляют возможности для обучения, развития и тренировки и тем самым повышают индивидуальные, командные и организационные показатели работы. Стратегическое РЧР предлагает широкий и перспективный взгляд на то, как политика и практика в области РЧР могут помочь в осуществлении стратегий бизнеса.

Стратегическое РЧР  занимается вопросами расширения ресурсных  возможностей в соответствии с убеждением, что человеческие ресурсы фирмы являются главным источником конкурентоспособности. То есть оно затрагивает проблемы развития интеллектуального капитала, необходимого организации, а также вопросы обеспечения нужного для удовлетворения настоящих и будущих потребностей качества персонала.

Целью стратегического  РЧР является разработка последовательной и всесторонней структуры развития персонала. В значительной мере РЧР направлено на создание такой среды, в которой поощряется стремление сотрудников к обучению и развитию. РЧР может включать в себя традиционные обучающие программы, но гораздо большее внимание уделяется развитию интеллектуального капитала и поддержке индивидуального, командного и организационного обучения.

2. Элементы РЧР

Ключевыми элементами развития человеческих ресурсов являются:

• Образование — развитие знаний, умения оценивать и понимания, необходимых во всех жизненных аспектах больше, чем знания и умения в конкретных областях деятельности.
• Развитие — рост или реализация способностей и потенциала личности посредством обучения и получения образования.
• Обучение — плановое систематическое изменение поведения с помощью обучающих событий, программ и инструкций, которые дают индивидууму возможность достичь необходимого уровня знаний, умений и компетенции для эффективного исполнения порученной ему работы.

2. Организационное обучение

Организационное обучение занимается вопросами развития новых знаний или понимания, которые могли бы влиять на поведение. Оно касается приобретения организацией понимания, ноу-хау, технических приемов и практических навыков любого рода и любыми средствами.

Организационное обучение вносит вклад в развитие возможностей фирмы на основе ее ресурсов. Это соответствует одному из основополагающих принципов управления человеческими ресурсами, а именно: инвестиции в персонал нужны для того, чтобы развивать интеллектуальный капитал, необходимый организации и, таким образом, увеличивать ее запас знаний и навыков.

Организационное обучение можно охарактеризовать как  сложный трехступенчатый процесс, состоящий из приобретения знаний, их распространения и совместного использования. Знания могут быть приобретены непосредственно на собственном опыте, или взяты из опыта коллег или из организационной памяти.

К. Аргирис различает два вида обучения: одноконтурное и двухконтурное. Уэст описывает те же два типа обучения как адаптивное и генеративное.

Одноконтурное или адаптивное обучение является последовательным, и сфокусированным на проблемах и возможностях, которые имеют отношение к деятельности организации. Как писал К. Аргирис, организации, в которых одноконтурное обучение является нормой, определяют «направляющие переменные» — каких целей и стандартов они ожидают достичь, — а затем осуществляют мониторинг и анализ достижений и, если это необходимо, корректируют происходящее, замыкая, таким образом, контур. Двухконтурное обучение имеет место, когда процесс мониторинга инициирует действие, переопределяющее «направляющие переменные» таким образом, чтобы они отвечали новой ситуации, которая может возникнуть в результате воздействия внешних условий. Например, в изменившихся условиях изменяются цели организации — она может принять решение о том, как достичь этих новых целей. Такое обучение превращается в действие; этот процесс показан на рис.1.

Рис. 1. Одноконтурное  и двухконтурное обучение

К. Аргирис  считает, что одноконтурное обучение подходит для решения рутинных, повторяющихся вопросов: «оно помогает выполнять повседневную работу». Двухконтурное обучение больше подходит для сложных, не поддающихся программированию задач. Как указывает Д. Пикард , при двухконтурном обучении на первое место выходит вопрос, почему возникла проблема — исследуются корни ее возникновения, а не просто поверхностные симптомы, как бывает при одноконтурном обучении.

3. Как люди обучаются

1. Сущность и процесс обучения

Существуют  три области обучения:

• знания — что индивидуумам нужно знать (познавательное обучение);
• навыки — что индивидуумам нужно уметь делать;
• установки — какие чувства люди испытывают по отношению к своей работе.

Как писал  Д. Релей, обучение представляет собой непрерывное и естественное явление, и самое хорошее обучение тесно связано с практическим опытом — выполнением чего-либо.

Кривая обучения показывает, какое время понадобится  неопытному человеку для достижения требуемого уровня показателей при выполнении работы или решении задачи. Это иногда называют нормой опытного рабочего (НОР). Стандартная кривая обучения показана на рис. 2.

Рис. 2. Стандартная  кривая обучения

Скорость  обучения может быть разной, в зависимости  от эффективности профессионального обучения, опыта и природных способностей обучающегося, а также заинтересованности последнего в обучении.

Существуют следующие теории обучения.

Закрепление. Закрепление происходит, когда обучаемые успешно завершают задачу, таким способом их мотивируют продолжать свое обучение. Положительная обратная связь и знание результатов — это гарантия того, что обучение имеет место.

Кибернетическая и информационная теории. Кибернетическая и информационная теории предполагают, что обратная связь может управлять показателями работы таким же образом, каким термостат управляет системой нагрева. Если разбить задачу на части, каждая из которых имеет собственный сигнал или стимул, обучение можно ускорить, поскольку обучающиеся могут сконцентрироваться на одном отрезке, который легко усвоить.

Теория познания. Эта теория описывает, как люди обучаются опознавать и определять проблемы и экспериментировать, чтобы найти решение. Согласно этой теории, если люди могут сами открывать для себя что-либо, они более склонны развивать и при необходимости использовать знания или навыки.

Эмпирическое обучение. Эмпирическим обучением занимаются люди, размышляющие над своим опытом, чтобы понять его и определить, как его можно применить. Менеджеры, лидеры команд и специалисты по обучению могут помочь им понять, как лучше всего интерпретировать их опыт и извлечь из него максимальную прибыль.

Побудительно-респонсивная теория. Эта теория, разработанная Р. Гагне, связывает процесс обучения с целым рядом факторов, а именно:

• Побуждение — должна существовать основная потребность или побудительная причина для обучения.
• Стимул — необходимо стимулировать людей обучаться.
• Реакция — в процессе обучения людям нужно помогать развивать соответствующие реакции; например, знания, навыки и социальная установка приведут к достижению эффективных показателей работы.
• Закрепление — эти реакции нуждаются в закреплении с помощью обратной связи и опыта до тех пор, пока не будут заучены.

Классификацию стилей обучения предложили Хони и Мамфорд. Они выделяют четыре стиля:

Активисты полностью включаются без всякого предубеждения в приобретение нового опыта и наслаждаются сложными ситуациями.

Мыслители стоят в стороне и наблюдают за процессом приобретения опыта с разных точек зрения. Они собирают информацию, обдумывают ее и затем делают выводы,

Теоретики адаптируют и применяют свои наблюдения в виде логических теорий. Они стремятся достичь совершенства.

Прагматики стремятся испытывать новые идеи, подходы и концепции, чтобы проверить их работоспособность.

Однако ни один из этих циклов обучения не является замкнутым. Вполне возможно, что один и тот же человек может являться и мыслителем, и теоретиком, а кто-то еще может быть активистом/прагматиком, мыслителем/прагматиком или даже теоретиком/прагматиком.

2.  Неформальное обучение на рабочем месте

Неформальное обучение — это эмпирическое обучение. Большая часть обучения проходит вне официальных программ профессиональной подготовки.

Неформальное обучение на рабочем  месте происходит в трех формах.

Семинар как  площадка для обучения. В этом случае обучение и работа разнесены в пространстве, деятельность по обучению организована и имеет место вне или около рабочего места.

Рабочее место  как подходящая для обучения среда. При этом подходе само рабочее место становится средой для обучения. Непосредственно на рабочем месте проводятся различные виды профессионального обучения.

Обучение и  работа неразделимы. В этом случае обучение становится ежедневной частью работы и встраивается в рутинные задачи. Рабочие развивают навыки, знания и понимание, когда сталкиваются со сложными проблемами в процессе работы. Это можно описать как непрерывное обучение.

Организация должна решить, насколько полезно  для целей бизнеса будет обучение на рабочем месте, сможет ли оно обеспечить требуемую квалификацию рабочей силы. Главной заботой администрации должно быть:

• повышение сложности самой работы, для этого используется моделирование работы и создаются подходящие условия для обучения на рабочем месте;
• развития знаний менеджеров, методистов и ключевых работников — поддержка и облегчение процесса обучения;
• поощрение обучения в команде и коллективного обучения; это могут быть разработка стратегий управления знаниями и создание «групп по обмену опытом» для проведения неформального обучения;
• согласование и тесное взаимодействие формального и неформального профессионального обучения;
• создание культуры обучения — культуры, признающей важность обучения, для которой характерны положительные инициативы со стороны руководства: поощрение и поддержка обучения на работе и вне ее.

3.  Самоуправляемое обучение

Самоуправляемое или самонаправляемое обучение означает, что индивидуумы берут на себя ответственность за удовлетворение собственных потребностей в обучении для улучшения показателей работы, для желаемого карьерного роста, или для расширения своей профессиональной восстребованности внутри и за пределами той организации, где они работают. В основе самоуправляемого обучения лежат процессы, которые позволяют индивидуумам определить, чему им надо обучиться, — размышление над их практическим опытом и анализ того, что им нужно знать и уметь делать, чтобы работать лучше и достичь прогресса в карьере.

Самоуправляемое обучение относится к саморазвитию, за ним следует самооценка, которая ведет к лучшему самопониманию. В работе Педлера рекомендован следующий четырехэтапный подход:

Самооценка, основанная на анализе индивидуумами их работы и жизненной ситуации.

Диагноз, поставленный на основе анализа потребности в обучении и приоритетов.

Планирование  действий для того, чтобы определить, какие задачи стоят перед человеком, какая помощь необходима, какие препятствия возможны, какие ресурсы (включая человеческие) необходимы, а также сколько времени это займет.

Мониторинг  и анализ для того, чтобы обеспечить прогресс в выполнении плана.

Концепция анализа  и диагностики, изложенная в работе Педлера внесла свой вклад в более глубокое понимание управления показателями работы. Следует обращать внимание на реальную работу, которую выполняют люди в настоящее время и которую, возможно, они будут выполнять в будущем, а также на то, чему им надо для этого научиться и как осуществить такое обучение.

Однако также  признано, что для самообучения необходимы стимул, помощь и руководство. И вот  здесь важную роль играет управление показателями работы.

Принцип, на котором  основано самоуправляемое обучение — это то, что люди обучаются лучше и готовы заниматься этим дольше, если они извлекают из этого что-то для себя. Но может потребоваться указать направление поиска и помочь в его осуществлении.

4. Профессиональное обучение

1. Определение, цели, выгоды

Профессиональное  обучение — это имеющее определенную форму, систематическое изменение поведения через формирование новых навыков, которое происходит в результате получения образования, инструктажа, развития и планомерного практического опыта.

Основная  задача профессионального обучения состоит в том, чтобы помочь организации достичь своих целей, увеличив стоимость ее ключевого ресурса — работников, которых она нанимает. Цели профессионального обучения состоят в том, чтобы:

• развить навыки и компетенции работников и повысить показатели их труда; способствовать росту работников внутри организации, чтобы в будущем, насколько это возможно, удовлетворять ее потребности за счет внутренних человеческих ресурсов;
• ускорить процесс формирования новых навыков у начинающих работников — принятых на работу, переведенных на другую должность или повышенных, — и как можно быстрее и экономичнее сделать их вполне компетентными.

Эффективное профессиональное обучение может:

• свести к минимуму затраты на обучение;
• повысить показатели отдельного работника, группы и организации — количество, качество, скорость выполнения работы и общую производительность;
• повысить гибкость в работе, за счет расширения круга навыков, которыми владеют работники (универсальность);
• привлечь высококвалифицированных работников, поскольку оно предлагает им возможности обучения и развития, повышает их компетентность, улучшает навыки и, в конечном итоге, позволяет им получить большее удовлетворение от работы, более высокое вознаграждение и перспективы карьерного роста;
• повысить приверженность работников, поощряя их идентифицировать себя с миссией и целями организации;
• способствовать управлению изменениями: оно позволяет лучше понять причины изменений и дает работникам знания и навыки, необходимые, чтобы адаптироваться к новым ситуациям;
• способствовать развитию в организации позитивной культуры, такой, которая, к примеру, ориентирована на повышение показателей труда;
• обеспечить более высокий уровень обслуживания покупателей.

2.  Процесс профессионального обучения

Теория обучения утверждает, что существует десять основных условий, необходимых, чтобы профессиональное обучение было эффективным:

Работники должны быть мотивированы обучаться. Они должны отдавать себе отчет в том, что если они хотят, чтобы от их работы они сами и другие люди получали удовлетворение, то их нынешний уровень знаний, навыков или компетентности, существующие установки и поведение необходимо совершенствовать.

Обучающимся следует  установить стандарты выполнения работы. Обучающиеся должны ясно определить цели и стандарты, которые они считают приемлемыми и могут использовать для оценки своего развития.

У обучающихся должно быть руководство. Им необходимо руководство и обратная связь о том, как они учатся.

Обучающиеся должны получать удовлетворение от обучения. Они способны учиться в самых тяжелых условиях, если обучение удовлетворяет одну или несколько их потребностей. И наоборот, самые лучшие программы обучения могут не оправдать ожиданий, если обучающиеся не видят в них пользы.

Обучение —  активный, а не пассивный процесс. Необходимо, чтобы обучающиеся были увлечены своими преподавателями, соучениками и предметом программы обучения.

Следует применять  подходящие методы. Преподаватели имеют большой запас учебных тем и средств обучения. Но они должны разборчиво их использовать, в соответствии с потребностями должности, работника и группы.

Методы обучения должны быть разнообразными. Использование разнообразных методик, при условии, что все они одинаково подходят для конкретных условий, способствует обучению, поддерживая интерес обучающихся.

Следует выделить время на усвоение новых навыков. На то, чтобы усвоить, проверить и принять новые навыки, требуется время. Его следует предусмотреть в программе обучения. Очень многие преподаватели чрезмерно переполняют свои программы новой информацией и не дают достаточных возможностей для ее практического освоения.

Правильное  поведение обучающихся должно подкрепляться. Обычно обучающиеся хотят незамедлительно знать, правильно ли они делают то, чему их учат. В длительных программах обучения требуются промежуточные шаги, на которых могут быть закреплены новые навыки.

Необходимо  понимать, что существуют разные уровни обучения, и что они требуют  разных методов и занимают разное время.

Процесс планомерного обучения, как показано на рис. 3, состоит из следующих шагов:

Рис. 3. Процесс планомерного профессионального обучения

• Выявить и определить потребности в обучении — это подразумевает анализ корпоративных, групповых, профессиональных и индивидуальных потребностей в приобретении новых навыков или знаний либо в повышении имеющегося уровня компетентности.
• Определить, что требуется изучать — необходимо, как можно точнее определить, какие навыки и знания должны быть усвоены.
• Определить цели профессионального обучения — цели обучения устанавливаются так, чтобы было ясно не только, что должно быть изучено, но и что обучающиеся должны уметь делать после прохождения учебной программы.
• Составить учебные программы — они должны разрабатываться так, чтобы удовлетворять потребностям и достигать поставленных целей.
• Решить, кто проводит обучение — нужно решить, будет ли обучение проводиться внутри или вне организации. Следует также распределить ответственность между отделом обучения, менеджерами или руководителями групп и работниками.
• Провести профессиональное обучение — гарантировать, что используются самые подходящие методы, дающие обучающимся возможность приобрести навыки, знания, уровень компетентности и установки, которые им необходимы.
• Оценить обучение — контроль и оценка эффективности профессионального обучения осуществляются во время его проведения, а затем по результатам определяют, в какой степени достигнуты цели, которые обучение преследовало.
• При необходимости внести изменения и расширить обучение — на основе проведенной оценки принять решение о том, в каких улучшениях нуждается программа планомерного обучения.

3. Выявление потребностей в профессиональном обучении

Профессиональное  обучение должно иметь цель, и эту цель можно установить только при условии, что потребности организации, а также ее групп и работников, в обучении систематически выявляются и анализируются.

Существуют  следующие методы анализа потребностей в профессиональном обучении.

Бизнес-планы и планы человеческих ресурсов. Стратегия обучения должна, в большой степени, определятся стратегиями и планами коммерческой деятельности организации и ЧР, в том числе планами внедрения новых технологий, на которых основаны планы по человеческим ресурсам. Они должны в общих чертах указывать на то, какие типы навыков и компетенций могут потребоваться в будущем и сколько понадобится работников, имеющих такие навыки и компетенции. Эти общие данные следует преобразовать в более конкретные планы, которые предусматривают, к примеру, выход после учебных программ работников с конкретными навыками или совокупностью навыков (универсальных работников).

Анализ  работ. Анализ работ в целях проведения обучения означает подробное рассмотрение содержания работ, стандартов их выполнения с точки зрения качества и производительности, а также знаний, навыков и компетенций, необходимых для того, чтобы успешно выполнять работу и, таким образом, удовлетворять стандартам показателей труда.

Результат анализа  работ следует представить в виде перечня требований к обучению, который описан ниже.

Перечень  требований к обучению является результатом  анализа работ. Общие обязанности, содержащиеся в должностной инструкции, разделены в нем на отдельные задания, которые должны быть выполнены. Затем подробно изложены характеристики или свойства, которые работник должен иметь для того, чтобы успешно выполнять эти задания. Такими характеристиками являются: знания, навыки, компетенции, установки, стандарты выполнения работы.

Обзоры  показателей труда. Процессы управления показателями труда должны быть основным источником информации об индивидуальных потребностях в обучении и развитии. Подход управления показателями труда к обучению концентрируется на подготовке программ повышения показателей труда и учебных договорах или планах личного развития, которые связаны с совместно разработанными планами деятельности.

Обзоры  обучения. Обзоры обучения собирают всю информацию, полученную другими методами анализа для того, чтобы дать основание для разработки и реализации стратегии обучения. Однако необходимо дополнить эту информацию обсуждением с работниками. Лучший способ начать — обсудить их требования к работе и рабочие проблемы и лучше понять их потребности в обучении, основываясь на том, что они говорят вам о рабочих вопросах.

Обзоры обучения обращают особенное внимание на то, в какой степени, существующие учебные мероприятия удовлетворяют потребности в обучении.

4. Составление планов и проведение учебных программ

Каждую учебную  программу необходимо планировать отдельно, и этот план должен постоянно развиваться, учитывая появление новых потребностей в обучении и данные обратной связи. При составлении планов учебных программ следует учесть следующие вопросы.

Цели. Важно тщательно рассмотреть цели учебной программы, то есть, результаты обучения. Цели можно определить как «эталонное поведение» — стандарты поведения на работе или то, что требуется изменить в процессе обучения.

Содержание. Содержание учебной программы определяется исключительно анализом потребностей в обучении и оценкой того, что необходимо сделать для достижения утвержденных целей обучения.

Продолжительность. Очевидно, что продолжительность учебной программы зависит от ее содержания. Однако следует тщательно рассмотреть то, каким образом обучение можно ускорить благодаря использованию таких методов, как обучение с использованием компьютера.

Где следует проводить обучение. Существует три возможных места проведения обучения: 1) в компании, на рабочем месте; 2) в компании, вне рабочего места, и 3) за пределами компании.

Искусство планирования программы обучения. Искусство построения программ обучения состоит в том, чтобы выбрать правильное сочетание обучения на рабочем месте и вне его. В том, как это сделать, существуют правила. Каждая программа должна рассматриваться отдельно. Однако акцент всегда следует делать на том, как полученные знания будут применяться на практике, поэтому, в первую очередь, нужно рассматривать то, что происходит на работе — обучение практикой и соответствующее руководство со стороны менеджеров, коллег или наставников.

Курсы вне  рабочего места, внутренние или внешние, следует рассматривать как дополнительную деятельность, которая может стимулировать обучение или давать знания и навыки, получить которые непосредственно на рабочем месте невозможно. Такие курсы всегда дополняют то, что работники делают или изучают на своем обычном месте работы.

Общими правилами  проведения учебных программ являются, во-первых, то, что курсы следует постоянно контролировать, убеждаясь, что они проходят в соответствии с планом и в рамках утвержденного бюджета, и, во-вторых, все обучение по окончании следует оценить, чтобы выяснить, в какой степени оно достигло требуемых результатов. Это работа того, кто отвечает за развитие работников, от кого с определенной периодичностью следует требовать отчета о ходе работы по плану.

5. Оценка профессионального обучения

Оценка важна  для того, чтобы определить эффективность  обучения, то есть, достигнуты ли запланированные результаты, и показать, где требуются улучшения или изменения.

Оценка является неотъемлемой частью обучения. В своей  простейшей форме она представляет собой сравнение целей (эталонного поведения) с результатами (конечным поведением), чтобы ответить на вопрос о том, насколько обучение достигло своих целей. Сущестуют следующие уровни оценок.

Уровень 1. Реакция — на этом уровне определяют, как участники обучения реагируют на него. В некотором смысле это представляет собой измерение удовлетворенности непосредственного заказчика.

Уровень 2. Оценка усвоения знаний и выработки навыков — на этом уровне получают информацию о том, в какой степени достигнуты цели обучения. Задача — выяснить, сколько знаний было приобретено, какие навыки были развиты или повышены и, если нужно, в какой степени были изменены установки. Насколько это возможно, в процесс оценки обучения следует включить тестирование до и после проведения программы .

Уровень 3. Оценка поведения — на этом уровне оценивается, в какой степени изменилось в нужную сторону поведение работников, прошедших курс обучения и вернувшихся на свою работу. Нужно ответить на вопрос — в какой степени знания, навыки и установки перенесены из аудиторий на рабочие места. В идеале, оценку следует проводить и до, и после обучения.

Уровень 4. Оценка результатов — это последний уровень оценки, на его основании определяют, насколько велики выгоды от обучения, по сравнению с затратами на него. Оценка должна основываться на измерениях, проведенных до и после обучения, и должна определять, в какой степени достигнуты основные цели обучения в таких областях, как увеличение продаж, повышение производительности, сокращение несчастных случаев или повышение удовлетворенности покупателя.

5. Управление карьерой: преемственность руководства и планирование карьеры

1. Определение и общие цели

Управление  карьерой состоит из планирования карьеры и преемственности руководства.

Планирование  карьеры это такое продвижение  работников в организации, которое соответствует ее потребностям и зависит от показателей труда, потенциала и преимуществ конкретных сотрудников предприятия.

Планирование преемственности руководства осуществляется для того, чтобы гарантировать, что у организации есть менеджеры, которые ей необходимы для удовлетворения ее будущих потребностей.