Теоретические основы развития межличностных отношений детей 5-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения

Введение

Общение с детьми - необходимое условие полноценного развития ребенка. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений. Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х г.г.) проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований. Где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились преимущественно с помощью адаптированных социометрических методик (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Н.А. Березовин, А.Б. Широкова и др.). В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ребенка в системе личных взаимоотношений, которая зависит, по всей вероятности, от устойчивости тех факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений.

Такими учеными как Т.А. Репина, Т.В. Антонова, А.А. Рояк, Р.Б. Стеркина и др. исследовалось влияние следующих факторов на формирование межличностных отношений в детском саду: роль функций руководства - подчинения в игровых объединениях; характер игровых объединений детей (их состав, количество играющих, пол детей, длительность, устойчивость); успех в совместной деятельности (обеспечение успеха помогало изменить низкий социометрический статус дошкольников в детском саду); включение детей в значимые для дошкольников виды деятельности, связанные с четкой установкой на результат (В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина, Н.В. Афанасьева); уровень игровых умений; уровень развития общительности ребенка, навыков общения (Е.Ф. Рыбалко); наличие потребности в общении; характер оценок педагога, воспитателя (в старших группах детского сада особенно подчеркивается ориентирующая и стимулирующая роль педагогической оценки); речевая активность детей, причем речевая активность может изменить межличностный статус в более высокую сторону, или, с дугой стороны, высокий межличностный статус может способствовать улучшению, повышению речевой активности.

Актуальность темы исследования заключается в том, что психолого- педагогический анализ отношений старших дошкольников может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими, сотрудничать с непохожими людьми. Это и обусловило выбор темы нашего исследования «Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении».

Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательной среды ДОУ.

Объект исследования: процесс общения детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в условиях образовательной среды ДОУ, будет эффективно развиваться, при следующих условиях, если:

- будет организовано своевременное  наблюдение и диагностика с  целью изучения положения каждого  ребенка в обществе сверстников;

- будут созданы условия, направленные на развитие про социальности действий и эмоциональной причастности к сверстнику.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть понятие  «межличностные отношения».

3. Изучить психологические  особенности детей старшего дошкольного  возраста, выявить особенности межличностных  отношений детей данной возрастной  группы.

4. Подобрать диагностический  инструментарий для изучения  межличностных отношений детей  старшего дошкольного возраста.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, и библиографического списка.

1 Теоретические основы развития межличностных отношений детей 5-6 лет в условиях дошкольного образовательного учреждения

1.1 Особенности  межличностных  отношений  детей  дошкольного  возраста

 Дошкольное детство-это уникальный период в жизни человека. Именно в это время закладываются основы формирования всесторонне-развитой личности. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. А.Н.Леонтьев назвал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения [22]. Это период приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Именно в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. И к старшему дошкольному возрасту, он явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.

    Следует выделить,  что со сверстниками ребенок  общается совершенно по-другому, нежели со взрослыми.[8]

    Первая особенность  – яркая характеристика общения  сверстников заключается в его  чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Контакты дошкольников отличаются  повышенной эмоциональностью и  раскованностью, чего не скажешь  о взаимодействии малыша со взрослым. Если со взрослым ребёнок обычно разговаривает относительно спокойно, то для разговоров со сверстниками, как правило, характерны резкие интонации, крик, смех. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-1О раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия - до драки. Со взрослым же ребенок, как правило, старается вести себя ровно, без крайнего выражения эмоций и чувств. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что начиная, с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый. Дошкольники уже сами отчетливо понимают, что им интересно с такими же детьми, как они, а не только с мамой и папой.

    Важная  черта контактов  детей, их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Их движениям свойственна особая раскованность и естественность: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, визжат, бегают друг за другом, передразнивают друг друга, изобретают новые слова и придумывают небылицы и т.п. Такое свободное поведение дошколят обычно утомляет взрослых, и они стремятся прекратить это "безобразие". Однако для самих детей такая свобода очень важна. Как ни странно, такое "кривляние" имеет большое значение для развития ребенка. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности. Не случайно те занятия, которые требуют проявления творческого начала - игра, фантазирование, драматизация, - так популярны именно среди сверстников. Естественно, взрослея дети все более, подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако, раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

    Третья  отличительная  особенность  общения сверстников  - преобладание инициативных действий  над ответными. Общение предполагает взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения. У маленьких детей по отношению к сверстнику такой способностей нет. Особенно ярко это проявляется в неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа. [7]

  Младший дошкольный возраст.

  В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и  достаточно, чтобы сверстник присоединился  к его шалостям, поддерживал и  усилил общее веселье. Дети бегают  друг за другом, прячутся и  ищут других, кричат, визжат, кривляются. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

    Довольно часто  какой-нибудь привлекательный предмет  может разрушить дружную игру  детей: их внимание сразу переключается  на него. Борьба за игрушку  и нежелание отдавать свою - отличительная  особенность малышей. Они утверждают  и отстаивают свое "Я" прежде  всего посредством демонстрации  своей собственности: "Смотри, что  у меня есть!", "Это мое!". Именно поэтому отдать своё  очень трудно. Привлекательные игрушки  становятся поводом для бесконечных  споров и конфликтов малышей. Нормально общаться они могут только в отсутствие отвлекающих предметов. Призывы взрослых играть вместе одной игрушкой в данном случае бесполезны - дети в этом возрасте могут уделять внимание либо сверстнику, либо (что значительно чаще) игрушке.

    Только при  помощи взрослого малыш может  увидеть в сверстнике равноценную  личность. В младшем дошкольном  возрасте лучше организовывать  игры без предметов, в которых  дети действуют одновременно  и одинаково. Это широко известные  хороводные игры или простые игры по определенным правилам ("каравай", "зайка", "карусели", "пузырь", "кошки-мышки" и пр.).

    Маленькие дети  безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит  от взрослого. Малыш как будто  не замечает действий и настроения  сверстника. В то же время присутствие  одногодки делает ребенка эмоциональнее  и активнее, о чем свидетельствуют  стремление детей друг к другу  и взаимное подражание. Легкость, с которой трехлетние дети  заражаются общими эмоциональными  состояниями, может свидетельствовать  об особой общности, возникающей  при обнаружении одинаковых умений  и вещей. Эта общность определяется  пока что только по внешним  признакам: "Ты прыгаешь, и я  прыгаю", "У тебя зеленые  тапочки - и у меня такие же". Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между  малышами. 

    Средний дошкольный  возраст.

    Решительный перелом  в отношении к сверстникам  происходит у ребенка в середине  дошкольного возраста. На пятом  году жизни (в особенности у  тех детей, которые посещают детский  сад) однолетки становятся более притягательными для малыша и занимают все большее место в жизни. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, если им важно было внимание и соучастие сверстника, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей. Если дети после 4-х лет не умеют играть вместе и их общение ограничивается только возней и беготней, - это явный признак их отставания в социальном развитии. В этом возрасте детям нужно сотрудничество и содержательное общение - то есть игра. На  этом этапе не менее отчетливо  проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех, пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции малышей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

    Дошкольник составляет  мнение о самом себе, постоянно  сравнивая себя с однолеткам. Но сейчас цель этого сравнения - уже не обнаружение общности (как у трехлеток), а противопоставление себя другому. Через сравнение со сверстниками ребенок оценивает и утверждает себя, как обладателя определенных достоинств, которые могут быть оценены окружающими «Окружающими» для четырех, пятилетнего ребенка становятся сверстники. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

    Средством, помогающим  ребенку среднего дошкольного  возраста нормально общаться  со сверстниками, является совместная  игра. Дети, которые умеют и любят  играть, обязательно научатся устанавливать  контакты с партнерами, распределять  роли, создавать игровую ситуацию. 

    Старший дошкольный  возраст.

    К 6-7 годам у  детей снова существенно меняется  отношение к одногодкам. В это время ребенок способен к вне ситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.

    Существенно меняются  и отношения между ними. К 6 годам  значительно возрастает дружелюбность  и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех, пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промах и или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность  действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного возраста между  детьми возникают устойчивые избирательные  привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях.[1]

    Такова  в общих  чертах возрастная логика развития  отношения к сверстнику в дошкольном  возрасте. Однако она  далеко не  всегда реализуется в развитии  конкретных детей. Широко известно, что  существуют значительные  индивидуальные различия в отношении  ребёнка к сверстникам, которые  во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности.

1.2 Изучение и  развитие межличностных отношений  детей 5-6 лет в условиях дошкольного  образовательного учреждения

Наиболее  распространенным подходом к пониманию  межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные  отношения рассматриваются при  этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, B.C. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных.[19] Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

    Основным  предметом  этих исследований была группа  детей, но не личность отдельного  ребенка. Межличностные отношения  рассматривались и оценивались  в основном количественно (по  количеству выборов, их устойчивости  и обоснованности). Сверстник выступал  как предмет эмоциональной, осознанной  или деловой оценки (Т.А. Репина)[19]. Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других  людей оставались за рамками  данных исследований.

    Этот  пробел  был частично восполнен в  исследованиях  социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, проведенных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова.В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

    Значительное  количество экспериментальных исследований  было посвящено реальным контактам  детей и их влиянию на становление  детских отношений. Среди этих  исследований можно выделить  два основных теоретических подхода:

    — концепция  деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

    — концепция  генезиса общения, где  взаимоотношения  детей рассматривались  как продукт  деятельности общения (М.И. Лисина)[13].

    В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

    Здесь следует  подчеркнуть, что изучение межличностных  отношений детей  в большинстве  исследований (в  особенности зарубежных) сводится к  исследованию особенностей  их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение», как правило, не разводятся, а  сами термины употребляются синонимично.[25]

    Вопросы становления  детского коллектива, характерные  особенности группы детского  сада и  межличностных отношений  в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей – все это представляет исключительный интерес.

    Поэтому и проблема  межличностных отношений, которая  возникла на стыке ряда наук  – философии, социологии, социальной  психологии, психологии личности  и педагогики, - одна из важнейших  проблем нашего времени. Она с  каждым годом привлекает все  большее внимание исследователей  у нас и за рубежом и является  по существу, ключевой проблемой  социальной психологии, изучающей  многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема  смыкается с проблемой “личность  в системе коллективных отношений”, столь важной для теории и  практики воспитания подрастающего  поколения.

    Несмотря  на  то, что дошкольной психологией  и педагогикой немало сделано  в этой области, многие вопросы  все еще остаются недостаточно  исследованными. Кроме того, сама  сложность проблемы требует использования  новых методических средств, применяемых  на современном этапе социально-психологической  наукой.

Как известно уже, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко и Н.К.Крупской, социально психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А. Аркин и А.С. Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, советская психология начала развиваться бурными темпами, при этом появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л. Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

    В 1968 г. при Институте  дошкольного  воспитания, была создана  лаборатория  “Формирование личности  ребенка”. Усилия сотрудников лаборатории  были направлены главным образом  на разработку комплекса методик  и на изучение таких вопросов, как структура взаимоотношений  детей на разных этапах дошкольного детства; особенности общения и взаимооценок детей в возрастной группе детского сада, а также на решение некоторых вопросов, связанных со сферой самосознания дошкольников.

    По определению  известного педагога А.П.Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность, самостоятельно объединится друг с другом и действовать как маленькими, так и большими группами. Именно в этих совместных играх ребенок приобретает социальный опыт, необходимый для развития у него качества общественности.

    При исследовании  системы взаимоотношений в группе  детского сада  выделяли в них  три вида, каждый из которых  изучали отдельно с помощью  специально разработанных методик. Так, например, большое внимание  в исследованиях лаборатории  было уделено изучению особенностей  общения в условиях игровой  деятельности, сфере, где наиболее  ярко выявляются межличностные  отношения детей-дошкольников (работы  Т.В.Антоновой[1], Т.А.Репиной[19] и Л.А. Рояк [20]). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А.Репина [19] особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А. Рояк [20] посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова [1] исследовала возрастные тенденции проявления некоторых особенностей общения.

    Изучение  ценностных  ориентаций детей-дошкольников, особенностей  их взаимных оценок и  самооценок  проводилось в исследованиях  Репиной [19], Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф.Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Интересная работа была проведена Р.Б. Стеркиной по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

    Важным  направлением  в научных исследованиях  лаборатории  является изучение совместной  деятельности детей дошкольного  возраста и влияние ее на  их взаимопонимание. Этому вопросу  посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П. Бухтиарова.

    Исследование  прогрессивных психологов показывают, что положение ребенка в группе  сверстников не является постоянным, а может меняться под влиянием  многих факторов. Изменение положения  “непопулярного” ребенка может  способствовать не только улучшению  “микроклимата” вокруг него  с помощью положительных оценок  его качеств воспитателем, но  и включение его в деятельность, где он сможет себя показать  с луч шей стороны. Над этим  вопросом работали и проводили  опыты Репина Т.А. и Бухтиарова Л.П. [16].

    В зарубежной  науке имеет место  субъективно  идеалистическая теория, считающая, что отношения между  людьми, в  частности, отношения симпатии и  антипатии, определяются их врожденными  качествами. Соответственно этим  своим неизменным качеством тот  или иной ребенок якобы будет  обречен на “непопулярность”  и попадает в разряд “изолированных”  или будет “звездой” среди  детей, т.е. ему будет обеспечена  в любой детской группе особо  высокая “популярность”. Представители  этой теории пытаются найти  в ней оправдание классовой  структуры общества, утверждая, что  разделение на классы – это  закон природы. Исследования наших  психологов доказали обратное. Выяснилось, что положительные взаимоотношения у детей также возникают, когда они выполняют какое-либо задание не для себя лично, а для других людей.

2 Изучение развития межличностных отношений детей 5-6 лет.

2.1 Исследование  уровня развития межличностных  отношений детей 5-6 лет. 

Цель: выявить особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста в группе сверстников.    

Задачи:

Подобрать диагностические методики для изучения межличностных отношений;

Изучить межличностные отношения детей 5-6 лет в группе сверстников.

Исследование проводилось на ….    

В соответствии с целью и задачами был использован метод социометрии: методика «Два домика». 

Цель: выявить избирательные отношения в группе сверстников 5-6 лет.    

Для проведения методики “Два домика”  был приготовлен  лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, черного  цвета.