Жоғары оқу орындарындағы оқытушылардың кәсіби іс-әрекеті

8 Дәріс. Жоғары оқу орындарындағы оқытушылардың кәсіби іс-әрекеті.

ЖОСПАР:

1. Жоғары оқу орындарындағы оқытушыларды топтастырылуы.
2. Оқыту барысындағы оқытушы мен студенттердің қарым-қатынас деңгейлері.
3. Коммуникативті әрекеттесу стильдерінің шартты түрде бөлінуі.
4. Педагогикалық қарым-қатынасты тиімді орнату тәсілдері.
5. Тұлғаның жалпы сипаттамасы.

1. Жоғары оқу орындарындағы оқытушыларды топтастырылуы.

Педагогикалық іс-әрекет мақсатына  байланысты полифункционалды болғандықтан, педагогикалық міндеттер өз табиғатына байланысты комплексті сипатта болады. Осы міндеттер тек қана педагогика, психология және нақты ғылымдарды оқыту әдістерімен ғана шешілмейді, сонымен бірге түрлі саладағы білімдердің синтезін қажет етеді.

Жоғары оқу орындарындағы  оқытушылардың іс-әрекетінің мазмұнына келесі функциялар кіреді: оқытушы, тәрбиелеуші, ұйымдастырушылық және зерттеушілік.

Жоғары оқу орындарындағы  оқытушылардың барлығын шартты түрде  үш топқа бөліп көрсетуге болады: 1) педагогикалық бағыты басым оқытушылар (жуық шамамен жалпы санынан 2/5 бөлігі); 2) зерттеушілік бағыты басым оқытушылар (жуық шамамен жалпы санынан 1/5 бөлігі); 3) педагогикалық және зерттеушілік бағыттары бірдей басым болып келетін оқытушылар;

Педагогикалық қабілетпен педагогикалық іс-әрекет құрылымында  келесі компоненттерді көрсетуге болады: гностикалық, конструктивті, ұйымдастырушылық және коммуникативті.

2. Оқыту барысындағы оқытушы мен студенттердің қарым-қатынас деңгейлері.

Белгілі бір студенттер тобында сабақ және сабақтан тыс  оқыту барысында оқытушының іс-әрекетін талдай отырып қарым-қатынастың бірнеше деңгейін бөліп көрсетуге болады:

-жоғарғы деңгей - өзара  қатынас барысында жылулықпен, өзара  түсінушілікпен, сенімділікепн және  т.б. сипатталады.

-орташа деңгей.

-төмен деңгей –  түсініспеушілікпен, суықтықпен сенімсіздікпен сипатталады.

Қарым-қатынас деңгейі  педагогтың әсерімен тікелей байланысты, педагогикалық әсер парциалды (жартылай) бағалауға сәйкес келеді, бұл әсерде Ананьев жақсы зерттеді. Осы әсерлерді  екі түрге бөлуге болады:

-жағымды - өз беттілікті  мадақтау, мақтау, әзіл, өтініш, кеңес және ұсыныс;

-жағымсыз немесе кері - ....ескертулер,

Коммуникативті әрекеттесудің  стильдерін шартты түрде келесідей  көрсетуге болады:

Диктаторлық модель («Монблан») – оқытушы оқытатын студенттерден  бөлек не болмаса олардан тыс  білім кеңістігінде болғандай болады . оқытатын студенттер  тындаушылар массасы ретінде болады. Бұл жағдайда ешқандай тұлғалық өзара әрекеттесу болмайды, педагогикалық функциялар ақпараттық хабарланумен теңдеседі.

Нәтиже: студенттермен  психологиялық конттактінің болмауы, осыдан студенттердің пассивтілігі пен инициативтілігі байқалады.

Контактті емес модель («Қытай қабырғасы») – психологиялық мазмұны  жағынан біріншіге ұқсас. Тек  бұндағы айырмашылық оқытушы  мен студент арасындағы кері байланыс әлсіз, қарым-қатынас кедергісі ретінде болады.

Нәтиже: студенттермен  әлсіз өзара әрекеттесу, ал студенттер оқытушыға немқұрайлы қарайды.

Диффиринциалды зейін  моделі («Локатор») – студенттермен  таңдамалы қатынастарға негізделген, оқытушы бүкіл аудиторияға емес, тек қана жартыға талантты не болмаса, әлсіз студенттерге бағытталған. Осы қарым-қатынас моделінің бір себебі бұл оқытушының оқытудың индивидуалды түрімен фронтальді түрлерін үйлестіре алмауы.

Нәтиже: оқытушы-ұжым жүйесіндегі  әрекеттесу актінің тұтастығы бұзылады, ол ситуативті контактілердің фрагменталдығымен алмасады.

Гипорефлексті модель («Тетерев»)- оқытушы қарым-қатынас барысында  өзінде тұйықталған: оның сөздері монологті, басқалардың сөздеріне раекция  көрсетпейді.

Нәтиже: оқытушы мен  студент арасында өзара әрекеттесу болмайды, студент психологиялық вакуум аймағындаболады. Қарым-қатынас процесі барсыныда екі жақта бір бірінен оқшауланған.

Гиперрефлексті модель («Гамлет») – алдынғы модельге пропорционалды болып келеді. Оқытушы өзара әрекеттесудің  тек қана мазмұндық жағын ойлайды, яғни қоршағандар қалай оны қабылдайды.

Нәтиже:оқытушының әлеуметтік-психологиялық  сезгіштіктің артуы, ал бұл аудиторияның сұрақтарына адекват емес реакцияға  әкеледі.

Икемді емес реакцмя  моделі («робот») – оқытушы мен  студенттер арасындағы өзара қатнас қатал бағдарлама бойынша құралады, бұнда сабақ мақсаты мен міндетері нақты анықталып, сөйлеудің логикасы мен фактілердің аргументациясы байқалады. Оқытушыда алмасушы білім жүйесінің сапасы болмайды.

Нәтиже: педагогикалық  өзара әсердің төмен эффектісі байқалады.

Авторитарлы модель («Мен - өзім») – оқыту-тәрбие процесі толығымен  оқытушыға бағытталады. Оқытушы  – негізгі және жалғыз әрекет ететін бейне, ол өзі пікірлер мен аргументтердің, сұрақтар мен жауаптардың инициаторы болып табылады. Аудитория мен оқытушы арасында шығармашылық әрекеттесу болмайды.

Нәтиже: оқытушылардың  инициативсіздігі байқалады, танымдық белсенділіктің мотивациялық аймағы бұрмаланып, оқытудың шығармашылық сипаты жоғалады.

Белсенді өзара әрекеттесу моделі («Одақ») – оқытушы студенттермен үнемі диалогта бола отырып, инициативтілікті қолдайды, топтағы психологиялық климаттың өзгерістерін тез сезіп оларға сәйкес икемді реакция береді.

Нәтиже: оқыту, ұйымдастыруушылық  және этикалық мәселелер біріккен іс-әрекет арқылы шығармашылықпен шешіледі. Бұл модель ең тиімді болып табылады.

3. Коммуникативті әрекеттесу стильдерінің шартты түрде бөлінуі.

Сабақ барысында педагогикалық  қарым-қатынасты тиімді орнату үшән келесі коммуникативтік әдіс-тәсілдерді қолданған жөн.

-шектейтін коммуникативті  аффектілерді (коммуникативтітұйықтылық, қарым-қатынаста сенімсіздік) босату мен профилактика тәсілдері:

-сабақ барысында оқытушы  мен студент арасында қауіпсіздік  атмосферасы;

-диалогқа қатысу фактісіне,  жауап беру ұмтылысына қолдау  көрсету;

-студенттердің оқытушыларға не болмаса жолдастарына көмек сұрауды қолдау;

-өз инициативаcы бойынша ауызша жауапты қолдау;

-коммуникативті шектеулігі  бар студенттерге жеңілдік шарттарын  жасау;

-сабақ барысында шығармашылық  белсендікті басып тастайтын  студенттердің әрекеттерін шектеу;

Қарым-қатынас барысында  коммуникативтік қолдау көрсету  тәсілдері:

-адекваты лексиканы  таңдауда және баяндауды дұрыс құрастыруда дер кезінде көмек көрсету;

-қарым-қатынастың нақты  бір жағдайында коммуникативті  нормалардың мағынасын түсіндіру,

-коммуникативті әдіс-тәсілдеріне, қарым-қатынас пен сөйлеу техникасына (тікелей және жанам);

-оқытушымен диалог  барысында позитивті сынды белгілеу;

-студенттерге вербальді  не болмаса вербальді емес  сипатымен өз қызығушылығын көрсету   оқытушымен диалогқа қатысуға қолдау көрсету;

-«шыдамсыз қол көтеруін  ақтау» үшін студенттерге оперативті  түрде мүмкіндік беру;

-студенттерге белгілі  бір жағдайға байланысты «ойын  реттеуге» мүмкіндік беру;

Студенттердің оқу-танымдық белседілігін инициациялайтын әдіс-тәсілдері:

-Сабақ барысында студенттерді оқытушымен өзара әрекеттесуге белсенді қолдау көрсету;

-көрсетілген ининциатива  үшін студенттерді топ алдында  мотивациалау;

-студенттерге қатынас  эталоны ретінде өз қателерін  сынға алу;

-«ойын провакациясы»  (өзіңіздің дұрыс айтқаңыңызды дәлеледеп көрсетіңізші);

В. Я. Ляудистің концепциясы  бойынша студенттердің оқу-таным  белсенділігін инициациялауда студенттердің  және мұғалімдердің біріккен өнімді іс-әрекеті (БӨІ-Ә) ерекше орыналады. Оқу  жағдайын жобалау бірлігі ретінде ол өзара байланысқан төрт айнымалыны көрсетеді:

1) оқу пәнінің мазмұны;

2) оқу мазмұның меңгерудің  барысындағы ұйымдастыру шарттары;

3) оқытушы мен студент  және студент пен студенттің өзара әрекеттесудің оқу жүйесі;

4) көрсетілген айнымалылардың  динамикасы мен олардың бүкіл оқу процесі барысындағы өзара қатынасы;

Біріккен өнімді іс-әрекет жағдайын ұйымдастыру барысында  төрт талап қойылады:

1) оқытудың ең басында  қатысушыларды өнімді шығармашылық  процеске араласу;

2) қажетті өнімге жету  үшін оқытушы мен оқушының  бірігіп жоспарлаған аралық міндеттер жүйесі;

3) оқу іс-әрекеті барысында  серіктестік. Бұнды оқытушы мен  оқушы мағыналық жаққа сүйене  отырып, қосқан өз үлестерін анықтау;

4) оқу барысында өзара  әрекеттесудің кезеңдеріне байланысты  заңды қайтақұрылу; оқытушы мен  оқушының жеткен жетістіктері; имитацияланатын қозғалыстар;

БӨІ-Ә концепциясы  «серіктестік педагогикасына» кіреді. Оның негізгі идеялары:

1) Күрделі мақсат идеясы.

2) Тірек идеясы. Бұл  схема емес, негізгі сөздер мен  белгілердің, т.б. сигналдардың  жиынтығы. Олар оқытылатын материалдың логикасын және бейнелік схемасын көрсетіп, материалды жақсы есте сақтауға көмектеседі.

3) Ерікті таңдау идеясы. Шаталов өз оқушыларына 100 есеп  бере отырып, олардың ішінен қаншасын  шығара алатынын оқушы өз еркімен  таңдайды. Таңдау еркі – шығармашылық ойлауды дамытудың ең қарапайым түрі.

4) Ірі блок идеясы. Материал ірі блоктарға ретінде  беріледі, материал көлемін ұлғайтуға  болады, логикалық байланыстарды  орнату жеңілрек.

5) Диалогтік ойлау  идеясы. оқытушы ме студент арасындағы  оқу мәселелерін шешудегі ізденіс ақыл-ой қабілеттерінің дамуына әер етеді.

Қазіргі тағда студенттер ақпараттық оқытудан іс-әрекеттік, дамытушылық  оқытуға аусуда. Дәстүрлі оқытудың схемасы «естіді – есте сақтады - айтты» болса,  дамытушылық оқыту  «оқытушы мен әріптестермен іздеу арқылы танып білді – мағынасын түсініп есте сақтады - өз ойын сөзбен жеткізу қабілеттілігі, алынған білімдерді өмірде қолдана алу».

Педагогикалық процес субъектілері арасында оптимальді педагогикалық  қарым-қатынас барысында алты нагізгі функция орындалады:

-конструктивті – пән  бойынша білім мазмұны мен  практикалық мәнін түсіну мен  талқылау барысында оқытушы мен  студенттің өзара педагогикалық  әрекеттесу;

-ұйымдастырушылық –  біріккен оқу іс-әрекетін ұйымдастыру,  оқу-тәрбие іс-әрекетінің табыстары үшін жауапкершілік;

-коммуникативті-жағдайлық  – педагогикалық серіктестік  мақсатында оқу-танымдық іс-әрекеттің  әр түрлі формаларын  (индивидуалды, топтық, фронтальді) үйлестіре отырып  өзара көмек ұйымдастыру; 

-эмоционалды корригуляциялық  – оқу іс-әрекетін алмастыру барысында «ашық перспективалар» мен «жеңіс» оқу принциптерін жүзеге асыру; студент пен оқытушы арасындағы қарым-қатынасының сенімділігі;

-бақылаушы-бағалаушы  - өзара бақылауды ұйымдастыру,  нәтижелерді бірігіп қортындылау;

оқытушы мен студент арасында тиімді педагогикалық қарым-қатынасты орнату барысында кездесетін кедергілер:

-педагог студенттің  индивидуалды ерекшеліктерін ескермейді;

-студент ө оқытушысын  түсінбейді, сондықтан да оны  ұстаз ретінде қабылдамайды.;

-оқытушының іс-әрекеті  қалыптасқан жағдайға не болмаса, студенттің жүріс-тұрыс мотиві мен себептеріне сәйкес келмейді;

-оқытушы өзінше, студенттің  ар-намысын түсіреді;

-студент саналы түрде  оқытушының не болмаса, ұжымның   талаптарын қабылдамайды.

4. Педагогикалық қарым-қатынасты тиімді орнату тәсілдері.

Педагогикалық қарым-қатынастың «ерекшелігі» білім беруді гуманизациялаудың негізгі тенденцияларымен анықталады. Біз келесі тенденциялар туралы айтып отырмыз.

Білім беруді гуманизациялау мұғалімде адамның бірегейлігіне  бағдар беруге негізделген; оқушылардың реалды қажеттіліктеріне бағдарлану, ғылым, мәдениет, қоғам және адам арасындағы терең байланыстарды бейнелеу, тәрбие және білім беру міндеттерін интеграциялау.

Білім беру гуманизациялау шеңберінде оқу процесін түсінуде келесі гуманистік педагогика идеяларына қосылатынымызды айта кетейік.

Білім беру мақсаты – әркімге тәуелсіз зерттеуші болуға, өмір бойы оқуға қабілетті болуға көмектесу.

Мұғалім функциясы – ашылу және таңдау процестеріне ықпал ету.

Өмірдің әртүрлі  салаларында индивидуалды креативтіліктің дамуы құнды болып табылады.

Оқыту қарым-қатынас  жасай алу іскерлігіне сөйлеу және тыңдай алу, шығармашылық ойлау, топпен жұмыс істей алу іскерліктерінің  дамуына назар аударуы тиіс.

Оқытуды гуманизациялау нақты психология сабағында психологиялық міндетті шешу жолын іздеуден көрінеді. Ол талқылау процесі, мұнда әрбір пікір қабылданады.

Дұрыс жауап  эмоционалды мадақтау мен ашық демеуден көрінуі тиіс. Мүғалімнің қолдауы  мен сәтті оқудан алған қанағаттану  оқушы үшін дұрыс жылжуға бағдар болып табылады. Оқыту психологияда көп мадақталған оқушылар еш мадақталмаған оқушыларға қарағанда үлкен табыстарға жетеді. Және керісінше, оқуда сәтсіздікке ұшыраған оқушыларда оқу мотивациясы төмендейді. Тіпті сәтсіздік туралы хабардың өзі оқушының оқу сәттілігіне әсер етеді. Сәтсіздік немесе тапсырманы орындай алмағандығына сену оқушылардың өзі туралы ойына әсер етіп, кейіннен ол сәттілік немесе сәтсіздік фактісіне ғана әсер етіп қоймай, оқушының оқу нәтижелерін қабылдауына да елеулі әсер етеді.

Сондықтан психология мұғалімі білімді оқудағы жағымды  эмоциялардың маңыздылығын естен шығармауы  керек. Сонымен бірге оқушының дұрыс  жасап жатқаны туралы ақпарат  беретін кері байланыста өте маңызды. Кері байланыс оқушыға өзінің әрекеттерінің нәтижесін білуге өзі мәселесін түсіну және оны келесі жолы жақсырақ етіп шешуге мүмкіндік береді.

Осыған сәйкес мұғалімнің келесі функцияларын көрсетуді  жөн көрдік.

1. Мұғалім әңгімелесуші ретінде (эмоционалды демеу функциясы). Мұғалімнің аталған функцияны жүзеге асыруы өзге адамдардың өміріне ортақтаса алудан көрінеді. Мұнда мұғалім белгілі бір деңгейде психотерапиялық функция атқарады. Басқаша айтқанда мұғалім оқушыға, ол үшін маңызды заттарға назарын аударады. Мұнда мұғалімнің оқушыға назарын аудару дегеніміз жасөспірім қызығушылығына алаңдауды білдіреді.

Мұғалім эмоционалды  көріністермен жұмыс істеу үшін келесі іскерліктерге ие болуы керек: эмпатия, сыйлау, шынайылық (мұғалім өз сезімдерін ашық көрсету), коммуникация нақтылығы.

Эмпатиялық  түсінудің психологиялық деңгейінің ішінде мұғалім-психолог бойында соңғысы болуы тиіс.

1. Мұғалім оқушының эмоционалды көріністерін ескермесе, онда реніш, тіпті өшпенділік сезімін тудырады.
2. Мұғалім оқушының эмоционалды көріністеріне реакция көрсетеді, бірақ бұл реакциялар оқушының шынайы сезімдері емес, мұғалімнің оқушыға «жабыстырған» сезімдері болып табылады.
3. Мұғалім оқушының беткі сезімдеріне нақты түсіністікпен қарайды, бірақ оқушының одан да тереңде жатқан сезімдерін қате интерпретациялайды.
4. Мұғалім оқушының беткі сезімдеріне емес, тереңде, жасырын жатқан сезімдеріне реакция көрсетіп, оқушыға ол да соны сезінетіндігін көрсетеді.

Оқушыны сыйлаудың  көрінуі оны бірегей және құнды  екендігін мойындау болып табылады. Мұғалім оқушыларға қатысты қамқорлық  көрсетсе, балалар да өзін еркін сезінеді. Психология мұғалімі баланы сыйламауы мүмкін емес жайт. Шынайы болу қабілеті мұғалімнің вербалды және вербалды емес деңгейде шынайы реакция көрсете алуынан көрінеді.

Қарым-қатынастағы  нақтылыққа өзараәрекеттестік жақынырақ, қарым-қатынас тілінің нақтылануы арқылы қол жеткізеді.

2. Мұғалімнің  зерттеуші ретінде (зерттеушілік  функциясы).

Психология  мұғалімінің зерттеушілік функциясы 3 аспект арқылы жүзеге асырылады.

Бірінші аспект бұл мұғалімнің педагогикалық шындық шеңберінде өз бетінше психологиялық мәселелерді анықтап және оларды шешумен байланысты. Өзарақатынас динамикасының талдауын жасай алу іскерлігі зерттеушілік функциясының негізі болып табылады.

Сонымен қатар  аудиторияның мотивациялық дайындығы  принципі жағдайды бірден зерттеу керектігін білдіреді.

Екінші аспект психологияны оқытуда қолданылатын психодиагностикалық әдістер мен шараларды пайдаланумен анықталады. Осыларды қолдана отырып, психолог-мұғалім шынайы зерттеуші рөлінде болады. Осыған сәйкес ол зерттеуге зейінін шоғырландырып, зерттеу шараларын салауатты өткізуі тиіс.

Үшінші аспект мұғалім-психолог оқу процесі барысында тұлғалық өсу «технологияларын» қолданудан көрінеді.

Тұлғалық даму ресурстарын, рефлексияны анықтау  мұғалімнен болмашы өзгерістерге үлкен  сезімталдылықты талап етеді. Мұғалім-психолог оқушының оқу процесіндегі дамуын бағыттап және түзеп отыруға қабілетті болуы тиіс.

3. Мұғалім  оқу жағдайын жасаушы адам (фасилитаторлық  функция).

«Фасилитация» және «фасилитартор» (ағылшын тілі facilitate – жеңілдету, көмектесу) ұғымдары педагогикаға гуманистік психологиядан енген. Педагогикада аталған ұғымдардың енуі американдық мектептен оқыту парадигмасына ауысу себеп болады. Оқытудың жаңа парадигмасы бойынша мұғалім тек білім беріп қоймай, сонымен қатар оларды баланың өз бетімен анықталуына жағдай жасауы тиіс. Осылайша фасилитартор-мұғалім – бұл оқушыға жаңа білімді меңгеруге және игеруге себепші мұғалім.

4. Мұғалім  сарапшы ретінде (сарапшылық функциясы).

Психолог-мұғалім  психологиялық мәселелерде сарапшы  болуы тиіс. Мұғалімнің сарапшылық функциясы терең білімге ие мұғалімге деген оқушы қажеттілігінен туындайды. Таным сферасы немесе тәжірбиелік іс-әрекетпен айналысатын мұғалім жасөспірімді өзінің сарапшылық қызығушылықтарына тарта алады.

Сарапшылық  функциясын жүзеге асыру қажеттілігі психологияны оқытудағы көзқарастардың авторлық концепциясынан келіп шығады. Егер біз тақырыптық жоспардан және сабақ жоспарынан бас тартып, аудиторияның дайындық деңгейіне бағдарлансақ, онда мұғалім өте білікті болып, арнайы дайындықсыз материалды меңгере алуы тиіс. Бұл – бірінші момент – тәжірбиеге тұлғалық өсу тенденцияларын енгізу одан да үлкен кәсіби психологиялық біліктілікті талап етеді – бұл екінші момент.

Психология  пәні мұғалімнің жалпылама портреті психологияны мектепте оқытатын мұғалімнің бойында белгілі бір қасиеттер болуы шарт.

Осы адам қандай болу керек деген ойымыз гуманистік педагогика парадигмасындағы мұғалім  идеалына сәйкес келеді. Енді сол портретті  келтіре кетсек.

5. Тұлғаның жалпы сипаттамасы. Гуманды, әділ, шынайы, демократ, эмпатияға қабілетті, сыныппен және жекелеген оқушылармен тез қарым-қатынас құра біледі.

Сыныптағы мінез-құлық. Икемді (жағдайға қарай үлкен қаталдық немесе жұмсақтық көрсетеді). Өзі беретін пәнін жетік біледі. Сұрақ қоя біледі. Оқушылар білімін тексерудің нақты шараларын бекітеді, сонымен бірге оқушыға көмекке келуге дайын екендігін көрсетеді. Эксперимент жасауға, жаңаны іздеуге талпынады және солай жасай алады. Жалпы оқушылармен рефлексиялық қатынас танытады.

Өзін-өзі  қабылдауы. Өзін-өзі жағымды бағалайды, оптимизм, өзін-өзі қабылдау байқалады.

Өзгелерді қабылдауы. Негізінен өзгелерді жағымды қабылдау тән. Өзгелерді шынайы адам деп есептейді. Оқушыларға сенімге ие болуға, сыйлауға және жоғары бағалауға лайықты индивидтер деп қарайды.

Ал,қазіргі оқытушыларды студенттер мынандай топтарға бөледі:

1. «Мәңгі студент»-оқытушылар. Олар студенттерді өте жақсы түсінеді. Интеллекттері жоғары, студенттермен кез-келген тақырыпта еркін тіл табысып, әңгімелесе береді.
2. «Әскери тәртіпті» оқытушылар- жоғары оқу орнында «әскери тәртіп» орнатуға талпынатын оқытушылар. Олардың ойынша студенттер оқытушылардың айтқандарын екі етпей, кез-келген ойларымен келісуге міндетті.  Олар логикалық ойлау қабілеті мен интеллекттен гөрі, «құлдық сананы» қолдайды. Яғни, әр түрлі әкімшілік шаралармен студенттердің «мендерін» жаншуға тырысады.
3. Тек белгіленген сағаттары бойынша сабақтарын беріп жүрген оқытушылар. Олар мазамды алмаса болды деген оймен студенттердің айтқандарының барлығына келісе береді.

Жоғарғы курс студенттері  оқытушыларды  «немқұрайлы», «қызғаншақ», «шектелген», т.б. деп бөледі, сондай-ақ, «жұмысына берілген», «өз ісінен ләззат алатын» т. б. топтарға бөледі. Олардың пікірлерінше жоғары оқу орындарында «стандарт-оқытушы» түрі кең тараған. Мұндай оқытушылар өз пәндерін жақсы білетін, жұмысына берілген, бірбеткей, студенттерге де өзіне де қызықсыз жандар.

Басқаша айтқанда, қазірде студент мәселесінде  де оқытушы мәселесінде де қиындықтар баршылық.

Жалпылама айтар  болсақ, бүгнгі таңда оқытушылар өздерінің  алған білімдері мен қалыптасқан көзқарастарына сәйкес өмір сүріп, заман ағыма сай өзгерістерге айтарлықтай мән бере бермейді. Ал, өмірдегі кез-келген нақты жағдай уақыт өте өзгеріп отырады және оның себептері де басқаша күйде көрініс береді. Жалпы қай заманды алсақ кез-келген жаңалыққа сын тұрғысынан қарайтындар педагог мамандар болып келеді. Мұның жақсы жағы да бар. Себебі педагогтар студенттерге сонау жылдардан бері сақталып, әбден тексерілген білімдерін беріп, саналарына сіңіреді. Алайда бұл бір жағынан жастардың жаңа өмірге, жаңашыл жағдайларға бейімделулерін тежеуі де мүмкін. Қоғамдағы орын алған өзгерістер әр адамға әр түрлі әсер ететіндіктен, әркімнің мұндай өзгерістерге бейімделуі де әр түрлі өтеді. Бұл мәселені әркім өзіне ыңғайлы жолмен шешеді.Бұл жерден біз оқытушылардың өздері оқытып отырған студенттер жайлы ақпарат алуға деген қызығушылықтарының айтарлықтай екенін көреміз. Біз көбінесе оқытушылардың студенттері жайлы «Оларға ештеңе де керек емес, оларды ештеңе қызықтырмайды» деген сыни пікір естіп жатамыз. Алайда жағдай бұлай емес. Тек, олар оқытушылар «қалауға тиіс» деп есептейтін дүниелерді қаламайды. Сондай-ақ, оқытушылар «студенттер қызығуға тиіс» деп есетпейтін дүниелерге ғана қызықпайды.

Сонда, «Бүгінгі таңда студент қандай болуға тиіс?» . Бұл сұраққа педагогтар бұрынғы жылдарға қарағанда өзгеше жауап береді.

Осыдан 15 жылдай бұрын, идеалды студент қандай болуға тиіс деген сұраққа жауап берерде, оқытушылар бірінші кезекте студенттердің  тәртіп, жауапкершілік сияқты қасиеттерін  атайтын. Сондай-ақ, ол кездің студенттерінде жоғары білім алуға деген құлшыныстарын атап өтетін.

Ал, бүгінгі  таңда оқытушылар студенттердің  еркін ойлау қабілетін бірінші  кезекте назарда ұстайды.

Ал, мұның бәрі уақыттың өзгерістерінен туындаған  жайт. Бүгінгі жастар шешімі ата-аналарының өмір тәжірибелерінде жоқ мәселелермен бетпе-бет жолығады. Және ондай мәселелердің жауабы оқу бағдарламасында да,  ғылыми еңбектерде де жоқ. Сондықтан да, бүгінгі жастар осы сұрақтардың жауабын тауып, оларды зерттеуге тиісті. Және  жаңа мәселелердің жаңаша жауаптарын табу жолында  ескі  тәжірибенің кері әсерінің болуы да мүмкін. Егер бұған дейін «тәртіпке бағыну» жетістікке жетуге жағдай жасаса, бүгінде кез-келген мәселенің оң шешімін табу үшін еркін, ерікті іс-әрекет, тәуелсіз ойлау аса қажет.

Алайда, іс жүзінде бұл мәселелердің барлығы айтарлықтай үйлесім тауып тұрған жоқ. Студенттердің айтуларынша, олардың еркін, тәуелсіз ойлау, кез-келген мәселенің шешімін табудың тың, қайталанбайтын жолдарын іздеулері педагогтардың наразылығын тудырады екен. Яғни, олардың көпшілігі өздерінің еркін ойлауларына тосқауыл қойлады дегенпікірде.

Әсіресе, студенттер мен оқытушылар арасындағы туындаған  конфликт жағдайлары көңілге қаяу түсіреді. Себебі, түсініспеушілік туындаған  жағдайда оқытушылардың студенттерге өшігіп алулары, соңдарына түсіп, өш алуға әрекеттенуі деген сияқты мәселелер белең алған.

1998-99 жылдары жүргізілген  зерттеу материалдарында студенттердің  « Оқытушылар студенттердің сұрақтарына  немқұрайлы, қалай болса солай  жауап береді», « Оқытушылар  емтихан кезінде студенттерді сөзбен қағытып, төмендетіп, содан рахат алады»  деген пікірлері бар.

Мемлекеттік комитеттің бас  кеңесі шығарған «Қоғамдық пікір», «Студент санасындағы өткен мен  болашақ бейнесі» материалдарында  оқытушылардың 60 пайызының авторитарлық ұстанымда екендері, және студенттердің пікірлерімен санаспайтындықтары көрінеді. Жоғарғы оқу орындары да бұрынғыдай авторитарлық түрде жұмыс істеп келеді. Сондықтан да, бүгінгі таңда жоғарғы мектептегі білім беру жүйесін алға дамыту үшін жасалып отырған жағдай мәз емес.

Осының нәтижесінде студенттер мен оқытушылардың денсаулықтарына  зиян келуде. Жастардың 45 пайызы әр түрлі  созылмалы сырқаттармен ауырса, көпшілігі  тез шаршайды және осыдан 20-30 жыл  бұрынғы ата-аналарынан гөрі демалуға екі есе көп уақыт қажет  етеді. Бұл олардың оқу бағдарламасын меңгеру деңгейлерінің де төмендігін көрсетеді. Ал, оқытушылардың 50 пайызы әр түрлі теріс эмоцияларға берілгіш, невроз және басқа да соматикалық аурулармен ауырады.

Негізгі әдебиеттер:

1. Барабанщиков А.В. Проблемы  педагогической культуры преподавателей вузов. М., 1981.

2. Есарева З.Ф. Особенности деятельности  преподавателя высшей школы. Л., 1976.

3. Кузьмина Н.В. Методы исследования  педагогической деятельности. Л., 1970.

Қосымша әдебиеттер: 

4. Кулюткин Ю.Н. Психология  обучения взрослых. М., 1985.

5. Фридман Л.М. Педагогический  опыт глазами психолога. М., 1987.

6. Харькин В.Н. Педагогическая  импровизация. Теория и методика. М., 1992.