Детско-родительские отношения в генезисе личностных особенностей младшего школьника

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра психологии

                              Допущена к защите

                                        Зав.кафедрой _________ И.В.Сильченко

                             «____» _____________ 2014 г.

Детско-родительские отношения в генезисе личностных особенностей младшего школьника

Дипломная работа

Исполнитель

студент группы ПС-51                                              А.Н. Шашукова

Научный руководитель

кандидат психологических наук,

доцент                                                                        С.Н. Жеребцов

Рецензент

кандидат педагогических наук,                                  

доцент                                                                        В.П. Горленко

                                                 Гомель 2014

Содержание

Введение

Современная социальная ситуация на первый план выдвигает проблемы воспитания подрастающего поколения, из них наиболее важная – развитие личности ребенка в семье.

Для успешного семейного воспитания необходимо подробно изучить отношения «ребенок-родитель» с целью организации эффективного и целенаправленного воздействия на формирование у ребенка важнейших личностных качеств. Тема работы дает возможность обратить внимание на младший школьный возраст, как возраст сенситивный к содержанию взаимоотношений ребенка со взрослыми.

За последнее десятилетие ситуация в области практической психологии существенно изменилась. В различных учреждениях возникают психологические службы. Почти в каждом школе работают психологи, которые стараются максимально содействовать развитию подрастающего поколения. Создано много интересных развивающих и коррекционных программ для детей, которые активно используются практическими психологами.

На сегодняшний день остро встаёт вопрос о роли и функциях семьи в воспитании младших школьников. Проблемы, особенности воспитания детей данного возраста приобретают особую важность и обращают на себя внимание. Трудности в обучении, причины неудачи в воспитании заставляют задуматься о том, что определяющая роль в воспитании ребёнка отводится не только школе (учителям, психологам, социальным педагогам), но и, конечно, принадлежит семье, которая становится координатором и регулятором в воспитании. Поэтому немаловажную роль играет семья в процессе воспитания. Она закладывает основной фундамент в процессе воспитания ребёнка.

Младший школьный возраст является периодом, когда активное принятие участия семьи в воспитании оставляет печать для дальнейшего развития, воспитания и самовоспитания. Сюда следует отнести последующую самореализацию ребёнком своих возможностей и способностей, становление которых определяются воспитанием в семье. Роль семьи является важным катализатором воспитания ребёнка, а именно есть только самая универсальная, самая сложная и самая благородная работа, единая для всех и в то же время своеобразная и неповторимая в каждой семье, - это творение человека.

В психолого-педагогической литературе представлено большое количество работ, изучающих типы отношения родителей к ребенку в связи с их влиянием на развитие его личности, особенностей характера и поведения (Д. Боулби, М.Д. Эйнсуорт).

Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений, например, материнской депривации (И. Ландгмеер, З. Матейчик, Е.Т. Соколова, Д. Боулби, М.Д. Эйнсуорт).

В отечественной психологии исследованиями в области детско-родительских отношений занимались А.Я. Варга, В.В. Столин, А.С. Спиваковская, Л.И. Божович, В.С. Мухина и многие другие.

Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем.

Детско-родительские отношения разными психологами описывается весьма различными понятиями и терминами, которые определяются исходными теоретическими позициями авторов. Вместе с тем, практически во всех подходах можно усмотреть исходную дихотомию, которая создает двойственность или поляризацию родительских отношений.

Проблематика детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Взаимодействие ребенка с родителем является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается определенная культура взаимоотношений и взаимодействия между родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

Родительские установки, или позиции - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга и В.В. Столин, которые понимали под родительскими установками "систему, или совокупность родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним" [1, с. 234]. Под родительским стилем подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще. Таким образом, в качестве наиболее значимых черт родительского отношения авторы выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.

Исследователи проблемы детско-родительских взаимоотношений чаще рассматривали детей подросткового, а не младшего школьного возраста. Также очень большое внимание уделялось учебной деятельности ребенка, взаимоотношениям со сверстниками. Также следует учитывать, что система межличностных взаимодействий очень динамична, и некоторые исследования, проводимые в советское время, на сегодняшний день утратили свою актуальность.

Цель дипломной работы: эмпирически исследовать стили детско-родительских отношений, особенности личности младшего школьника; найти связь между ними и определить характер этой связи.

Гипотеза: существует прямая зависимость между типом детско-родительских отношений и особенностями личности младшего школьника.

Объект исследования: социальное происхождение личностных свойств.

Предмет исследования: детско-родительские отношения в генезисе личностных особенностей младшего школьника.

Задачи исследования:

1) на основе анализа научной литературы проанализировать особенности личности младшего школьника.

2) рассмотреть различные  типы детско-родительских отношений.

3) экспериментально изучить  особенности взаимоотношений родителей  и детей, а также особенности  личности младшего школьника.

4) выявить взаимосвязь  между стилем детско-родительских  отношений и особенностями личности  младшего школьника.

1. Теоретические основы изучения развития личности младшего школьника в контексте отношений с родителями

1. Особенности развития личности младшего школьника

Младший школьный возраст не всегда являлся особым этапом развития ребенка. Было время, когда дети не посещали школы и развивались в существенно других условиях жизни. Вспомним некрасовского «Мужичка с ноготок». Ребенок в возрасте, когда «шестой миновал», везет дрова из леса, уверенно управляя лошадью. В наше время подавляющее большинство детей в возрасте шести лет становятся школьниками.

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. 
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и др.) [2, с. 362].

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящего на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще не устойчива, сопротивляемость утомлению низкая. В целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо - это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников [3, с. 345]

Младший школьный возраст (англ. mindchildhood – среднее детство) - возраст 6-7-10 летних детей. Этот возраст является периодом интенсивного развития познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Согласно Выготскому Л.С., с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мысленной, а восприятие – думающим (Д. Б. Эльконин) [3, с. 431].

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий, ориентация на группу сверстников [3, с. 430].

Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу. На основе учебной деятельности формируются 2 основных психологических новообразования: 1) произвольность психических процессов. 2) внутренний план действий (их выполнение в уме). Учащийся вынужден направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который сам по себе ему и не интересен, но важен для последующей работы.  Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. Дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно. Произвольность психических функций и внутренний план действий – проявление способности учащихся к самоорганизации своей деятельности.  Эта способность возникает в результате процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрос-лыми людьми [4, с. 296].

Важным психическим новообразованием младшего школьника является рефлексия. Сущность понимания термина «рефлексия» заключается в отражении человеком самого себя, т.е.  самоотражением.

Она характерна для возраста от 6 до 12 лет. По концепции Э. Эриксона результатом развития в этот период является трудолюбие, которое включает выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие коммуникативные умения.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия  в плане мышления. Ребенок начинает думать об  основаниях того,  почему он думает так,  а не иначе.  Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны  логики,  теоретического знания.  Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели,  способен удержать его в течение длительного времени.

В школьные годы способность хранить и извлекать  информацию  из памяти совершенствуется, развивается метапамять.  Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.  В  проведенных  исследованиях  по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием,  а  школьники вспомнили все предметы.  Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти,  совершенствовали информацию  для  того,  чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

Личностная рефлексия. В школьном возрасте число факторов, влияющих   на самооценку, заметно расширяется. У детей  в  возрасте  от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка.  Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной  связи с теми из окружающих,  чьим мнением они дорожат.  Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители  относятся  к ним с заинтересованностью,  теплотой и любовью. 

Однако к 12-13 годам у ребенка  складывается  новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный  возраст – завершение развития самосознания.

Младший школьный возраст – это переход из одного мира (семья) в более сложную ситуацию, когда ребенок сразу существует в 3-х мирах – в семье, в школе, в компании сверстников. Эти 3 мира предъявляют разные порой несовместимые требования. Формы и приемы поведения в этих мирах совсем разные. В семье ребенок, провинившись, может «сыграть» на родительской любви, на разногласиях старших, может воздействовать на их родительские чувства. В школе и в обществе сверстников такая тактика обречена на провал.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем. Ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Он уже понимает, что оценка его поступков определяется не столько его собственным отношением к самому себе, но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» [3, с 249].

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование и др. виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир, ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д.

Общая синзитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная  детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функция. Ведущей деятельностью становится учебная. Ребенок учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей [3, с 250].

Изменения происходят на всех уровнях развития. Продолжается закрепление физического и психологического здоровья ребенка. Существенные изменения отмечаются во всех органах и тканях тела. Продолжается формирование позвоночника. Моторика руки ребенка несовершенна, т.к. не сформировалась косная система фаланг пальцев (к 9-11 годам совершенствуется моторика фаланг, к 11 складывается формирование моторики запястья). Продолжается дифференциация клеток мозга. К 8 годам мозг ребенка составляет 90% от величины мозга взрослого человека [4, с 127].

В этот период у ребенка растут в основном длинные кости. С этим связано ослабление нервной системы (временное), что проявляется в повышенной усталости, беспокойстве или, точнее говоря, повышенной потребности в движении. Проблема в первых классах – не столько научить чему-либо детей, сколько удержать детей в покое [5, с. 228]. Телесная активность, координированность движений и действий, помимо общей двигательной активности, направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, почувствовать, что значит «делу время – потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

В младшем школьном возрасте происходит смена деятельности – игровой на учебную, отсюда  стремление у младших школьников к самостоятельности. Важно не оставлять без внимания это стремление, не подавлять его, чтобы не сформировать чувство вины. Дети могут заявить о своей самостоятельности, т.к. происходит смена авторитетов – авторитет не взрослый, а сверстник. Возникают отношения дружбы. Лидерами становятся дети, которые хорошо учатся. Однако контакты в этом возрасте быстро разрушаются из-за повышенной эмоциональности младших школьников. Дети не  могут осуществлять контроль за своим эмоциональным поведением, подвержены аффектам, у них наблюдается быстрая смена эмоциональных состояний [4, с 126].

Наряду с учебной деятельностью значительное место в жизни школьника занимают игры, особенно игры с правилами. Участие в них способствует формированию произвольного поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. Игра – «микромир», в котором ребенок знает свою задачу и знает, как себя вести. Большинство детских игр – состязания, в них ребенок учится самоутверждению и борьбе и в то же время привыкает сдерживать себя, чтобы оставаться в рамках дозволенного. Особо важное значение имеют ролевые игры. Перевоплощаясь в процессе игры, ребенок обычно «поднимается вверх» изображает и чувствует себя кем-то, кто выше его по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», стать сильнее, смелее, благороднее, справедливее. Способности представить себя на месте другого принадлежит существенная роль в формировании личности, в ее духовном созревании и совершенствовании [6, с 40].

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже  -  период конкретных мыслительных операций.  Мышление  ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению  дошкольника,  постепенно убывает,  чему  способствуют совместные игры,  но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.  Вследствие этого дети,  однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу,  скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться  на нескольких признаках сразу,  соотносить их,  учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или  события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач на этом возрастном этапе. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых [7, с 345].

Отношения со взрослыми. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Самое главное, что может дать семья младшему школьнику, - научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время - потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей.

Разумная и любящая ребенка семья помогает ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются [3, с. 457].

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства. 

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы[8, с. 21].

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления [9, с.120].

Развитие чувств. Новые грани чувств ребенка младшего школьного возраста развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Мы говорили выше о чувстве ответственности, которое представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации. Чувство ответственности знаменует собой рефлексию как соотносящее действие, сопровождаемое эмоциональной оценкой всего комплекса отношений. Наиболее интенсивно это чувство развивается в условиях учебной деятельности.