Диагностика психологической  готовности ребёнка  к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)Содержание

Введение……………………………................................................................................3

1 Характеристика психологической готовности ребенка к школе……..………………7

1.1 Основные подходы к определению школьной зрелости, и проблемы психологической готовности детей к школьному обучению……………..…….............7    1.2 Личностная готовность к школьному обучению…….…….……..….... ................19

1.3 Социально-психологическая  готовность к школьному обучению………..………24                  

1.4 Интеллектуальная  готовность к школьному обучению……...................................26

2  Обзор и  сравнительный анализ психодиагностических  методик, определяющих уровень готовности ребенка к обучению в школе.........................…………………........35

3  Исследование  эффективности  диагностики готовности  к школе................ ...........43

3.1 Замысел  и организация исследования……………......................................…….....43

3.2 Обработка  результатов и интерпретация данных ...................................................49

3.3 Особенности  диагностических критериев психологической  готовности ребенка к школе……………….…………………………………………….....................................56

3.4 Рекомендации  педагогу-психологу по проведению  диагностики готовности детей  к школе……………………………………………………………………………………58

Заключение……………………………………………………………………………….61

Глоссарий……………………………………………………………………………….64

Список  использованных источников…………………………………………………..69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

      Проблема  психологической готовности к школе  для психологии не новая. В зарубежных исследованиях она отражена в  работах Г. Гетпер, А. Керн,  С. Штребел, Я. Йерасек, изучающих школьную зрелость детей.

  Под психологической готовностью к школьному обучению понимается «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.»¹

      Высокие требования жизни к организации  воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

      Основной  целью определения психологической  готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации.  Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

      Подготовка  детей к школе  - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1) исследования, направленные на формирование  у детей дошкольного возраста              определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

2)  исследование  новообразований и изменений  в психике ребенка;

3) исследование  генезиса отдельных компонентов  учебной деятельности и выявление  путей их формирования;

4) изучение  умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

      Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе :

1) понимание  особенностей психологического  развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

2) выявление  детей, не готовых к школьному  обучению, с целью проведения  с ними развивающей работы, направленной  на профилактику школьной неуспеваемости;

3) распределение  будущих первоклассников по классам в соответствии с их “зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

4) отсрочка  на один год начала обучения  детей, не готовых к школьному  обучению (возможно лишь по отношению  к детям шестилетнего возраста).

      По  итогам диагностического обследования могут создаваться специальные  группы и классы развития, в которых  ребенок сможет подготовиться к  началу систематического обучения в  школе.

           Мы живем в XXI веке и сейчас «очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.»²

     С решением этой проблемы связано определение  целей и принципов организации  обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. «Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.»³

     Для успешной реализации этой цели в последнее  время создаются различные классы, в задачу которых входят осуществление  индивидуального подхода в обучении по отношению к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

     В разное время психологи занимались проблемой готовности к школе, разработано  множество методик, программ (Гуткина  Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.) диагностики школьной готовности детей и психологической помощи в формировании компонентов школьной зрелости.

     Но  на практике психологу трудно выбрать  из этого множества ту, которая (полностью) поможет комплексно определить готовность ребенка к обучению, помочь подготовиться ребенку к школе.

      Актуальность  этой проблемы определила цель данной работы - уточнить показатели ре-тестовой надежности методов диагностики  готовности детей к школе.  Задачи работы:   

1) изучение  характеристики детей по готовности к школьному обучению и   проанализировать содержание понятия «школьная зрелость»;

2) апробировать  технологию определения ре-тестовой  надежности методов диагностики  детей к школе;   

3) разработать  рекомендации педагогу-психологу  школы по повышению эффективности использования методов диагностики готовности к обучению в школе.              Объект исследования - методы психологической диагностики.

      Предмет исследования - эффективность психодиагностических методик по определению готовности детей к школе.

           Гипотеза - методы на определение уровня развития мышления  и внимания диагностического комплекса психологической готовности детей 6 — 7 лет к обучению в школе Пасечник Л. В. и диагностического комплекса «Тесты для подготовки к школе» Логиновой О. В. обладают высокими показателями ретестовой надежности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1 Характеристика психологической  готовности ребенка  к  школе

1.1 Основные подходы  к определению  школьной зрелости, и проблемы психологической  готовности детей  к школьному обучению

      Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:             1) исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;                   2)исследования новообразований и изменений в психике ребенка;                                 3)исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;                     4) изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

      Готовность  к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как  готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, «проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.»⁴

      Л. И Божович еще в 60-е годы указывала, что «готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника.»⁵ Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что «готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.»⁶

      На  сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных  психологических исследований.

      Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный, а также, особое внимание уделяется речевому развитию ребенка. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

      Эмоциональная зрелость в основном понимается как  уменьшение импульсивных реакций и  возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

      К социальной зрелости относится потребность  ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение  законам детских групп, а также  способность исполнять роль ученика  в ситуации школьного обучения.

      На  основании выделенных параметров создаются  тесты определения школьной зрелости.

      Если  зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей  степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского, Л.И. Бобович  и других.  Так Л.И.Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы.  Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие  социальные мотивы учения, или  мотивы, связанные «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;                                                2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

      Д.Б. Эльконин считал, «что произвольное поведение  рождается в ролевой игре в  коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.»⁷

      В работах Е.Е. Кравцовой основной удар делается на роль общения в  развитии ребенка. Выделяется три сферы  – отношение к взрослому, к  сверстнику и к самому себе, уровень  развития которых определяет степень  готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

      Необходимо  подчеркнуть, что в отечественной  психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы»⁸. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

      Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе мы выделяем дополнительно  еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

      Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

      Эти сферы следует рассмотреть более  подробно.

     Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.      Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

     По  мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

     Изучение  особенностей интеллектуальной сферы  можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.  Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».  Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

     а) «Объяснение сюжетных картин»;         б) «Последовательность событий».          При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник.  Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

     Личностная  готовность к школьному обучению.

     Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление  такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как «центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.»⁹            С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

     Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

     Кроме отношения к учебному процессу в  целом, для ребенка, поступающего в  школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу  дошкольного возраста должна сложиться  такая форма общения ребенка  со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания.       Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

     О личностной готовности ребенка к  школе обычно судят по его поведению  на групповых занятиях и во время  беседы с психологом.

     Волевая готовность.

      Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

      Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет  своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

     Л.С. Выготский считал волевое поведение  социальным, а источник развития детской  воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При  этом ведущую роль в социальной обусловленности  воли отводил его речевому общению  со взрослыми.

     В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю, как «стадию овладения  собственными процессами поведения. Сначала  взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.»¹⁰

     В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли «превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы  и качества личности, определяющие ее поступки.»¹¹

     Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

     Ставится  также вопрос об интеллектуальных и  моральных основах волевой регуляции  дошкольника.

     Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь  отвлекающему влиянию окружающей среды.              Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик (достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека).

     Нравственная готовность к школьному обучению.

     Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми  и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским «внутренними этическими инстанциями.»¹²

     Д.Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что «у детей  дошкольного возраста, в отличие  от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития»¹³.

     В раннем детстве деятельность ребенка  осуществляется преимущественно в  сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным  самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

     Однако  взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу.     В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

     Первые  этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

     А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности»¹⁴.

     Можно сказать, что школьная  готовность – это комплексное  явление, включающее в себя  интеллектуальную личностную, волевую  готовность. Для успешного обучения  ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

      Психологическая готовность к  школьному обучению – это необходимый  и достаточный уровень психического  развития ребёнка для освоения  школьной учебной программы в  условиях обучения в группе  сверстников.

      Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребёнка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определённый уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

     Таким образом, психологическая  готовность к школьному обучению  проявляется в сформированности  основных психических сфер ребёнка:  мотивационной, нравственной, волевой,  умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.