Дидактическая игра как средство формирования экологической культуры дошкольника»

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Научно-теоретические основы экологического воспитания

дошкольников……………………………………………………………………..6

1.1. Система экологического  воспитания в дошкольном учреждении………..6

1.2. Общепедагогические принципы формирования экологической  

культуры дошкольников………………………………………………………...11

1.3. Особенности воспитания  экологических знаний дошкольниками 

старшей возрастной группы…………………………………………………….14

Глава 2. Дидактическая игра – как средство формирования экологической

культуры дошкольников………………………………………………………...18

2.1. Характеристика и классификация  дидактических игр экологического

содержания……………………………………………………………………….18

2.2. Методика применения  дидактических игр в экологическом 

образовании дошкольников……………………………………………………..27

Заключение……………………………………………………………………….46

Список используемой литературы……………………………………………...48

Приложение………………………………………………………………………52

Введение

С развитием цивилизации воздействие людей на природу становилось все более и более мощным и к концу двадцатого столетия приобрело планетарный характер. Природа сама уже не может залечить нанесенные ей раны. Первыми забили тревогу учёные, потом врачи, журналисты и политики. Чтобы выжить, человечество должно научиться жить на Земле по-новому. Каждому человеку планеты Земля необходимо овладеть минимальным набором экологических знаний и способов деятельности, для того, чтобы его поведение было экологически осмысленным. А  также решение этой задачи возможно при условии формирования нового мышления – экологического, воспитания экологической культуры личности. Контакт с естественной окружающей средой человека начинается с раннего возраста. Именно тогда закладываются начала экологической культуры личности. Этот процесс должен основываться на психологических особенностях дошкольников. Среди последних важными является повышенная эмоциональная чувствительность, несформированность познавательной и волевой сфер. В отношении к природе ребенок не дифференцирует свое «Я» от окружающего мира, не различает границу между «человеческим» и «нечеловеческим»; у него преобладает познавательный тип отношения (какой объект бывает на ощупь, вкус) сравнительно с эмоционально-чувственным и практически-действенным.

А это, как нельзя лучше,  формируется через игровые ситуации, игровую деятельность.

Социальные особенности отношения дошкольников к природе  определяют педагогическую стратегию формирования основ их экологической культуры.[20,8]

Экологическая культура – это воспитание эмоциональной эстетической культуры, в которую входят: пробуждение у детей интереса к природе, растениям, животным, к самому себе; освоение элементарных природоведческих знаний о растениях и животных; приобщение ребенка к элементарному труду по созданию благоприятных условий для жизни живых существ, формирование элементарных представлений о природе, как о величайшей ценности, понимание её неприкосновенности, воспитание у ребенка элементарного чувства ответственности за всё живое.

Необходимо вовремя научить детей любить уголок родной земли и всю природу как один большой дом. Без этого ребёнок никогда не станет Человеком. А людям, по мнению В.И. Вернадского, обязательно необходимо научиться жить, мыслить и действовать не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств и их союзов, а и в планетарном масштабе.

   Учеными разработано  множество форм и методов экологического  воспитания и образования дошкольников: наблюдение, беседа, занятие, упражнение, практическая деятельность, игра и др. Комплексное их применение даёт наибольший положительный результат.

Актуальность и значимость исследования объясняется обращением интересов государства, ученых, педагогов, всей общественности к формированию осознано-правильного отношения к природным явлениям и объектам именно в дошкольном возрасте, когда закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру.

   Использование преимущественно  вербальных методов при ознакомлении с причинно-следственными зависимостями в природе приводит к непониманию связи между причиной и следствием природных явлений. Решить эту проблему можно путём вовлечения детей в игровую деятельность экологического содержания, которая облегчает познание законов и закономерностей природы. Дидактические игры обеспечивают наилучшие условия для усвоения природоведческих понятий, выработки практических умений и навыков охраны окружающей среды.

Объект исследования – процесс формирования экологического сознания и экологической культуры дошкольников.

Предмет исследования – дидактическая игра как средство формирования экологической культуры детей дошкольного возраста.

Цель исследования: является теоретическое и экспериментальное обоснование использования развивающих дидактических игр экологического содержания для повышения экологической культуры детей 5-6 лет в свете современных требований.

Гипотеза исследования: предполагается, что дидактические игры, как один из ведущих видов деятельности дошкольника, обеспечат наилучшие условия для усвоения природоведческих понятий, выработки практических умений и навыков по охране природы, создают особый эмоциональный фон, который может обеспечить наиболее эффективный результат формирования экологической культуры дошкольников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования  решались следующие задачи:

1. Анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме.

2. Разработка системы дидактических игр и их использование на занятиях по экологическому воспитанию дошкольников;

3. Наработка практических  рекомендаций по экологическому  воспитанию дошкольников с использованием дидактических игр;

4. Экспериментальная проверка  эффективности использования дидактических  игр в формировании экологического  сознания и экологической культуры дошкольников.

Методы исследования:

а) анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

б) эмпирические методы: наблюдение, беседы с детьми, родителями, воспитателями, анкетирование, дидактические игры экологической направленности, тестирование, диагностика.

Теоретическая значимость: данной выпускной квалификационной работы заключается в обобщении и систематизации дидактических игр, используемых на занятиях по экологическому воспитанию дошкольников.

Практическая значимость исследования: результаты экспериментальной работы, выводы и практические рекомендации, несомненно, будут полезны педагогам дошкольных учреждений в работе по экологическому воспитанию дошкольников.

Структура: дипломная работа состоит: из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы (47 источников) и приложения.

Глава 1. Научно-теоретические основы экологического воспитания дошкольников

1.1. Система экологического воспитания в дошкольном учреждении

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я.А. Каменский видел в природе «источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли». [45, c 78]; К.Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу, чтобы сообщать им все доступное и полезное для их умственного и словесного развития» [44, c.124].

Идеи К.Д. Ушинского нашли дальнейшее развитие в трудах Е.Н. Водовозовой, Е.И. Тихеевой, которые уделяли много внимания природе как средству умственного воспитания детей дошкольного возраста. Е.Н. Водовозова раскрывает роль наблюдения как наиболее доступного средства ознакомления маленьких детей с предметами и явлениями окружающей природы. По ее мнению, «наблюдения дают богатую пищу для развития детского ума и эстетических чувств» [45 c.216]. Е.И.Тихеева видела в природе «средство сенсорного воспитания детей, развитие их речи» [45, c. 145].

Идеи ознакомления дошкольников с природой получили дальнейшее развитие в теории и практике советского дошкольного воспитания «О. Иогансон, А.А. Быстров, Р.М. Басс, А.М. Степанова, Э.И. Залкинд, Е.И. Волкова и др.». Долгое время большим подспорьем для педагогов дошкольного воспитания были методические пособия: М.В. Лучич, М.М. Макаровской, рекомендации З.Д. Сизенко. Велись разработка и определение форм и методов ознакомления дошкольников с природой, осуществлялась проверка в организационных моментах: устройство цветников, огородов, уголков природы.

Природа как неисчерпаемый источник форм, красок, звуков была широко использована в целях сенсорного воспитания дошкольников в играх с природным материалом и природоведческим содержанием (Э.И. Залкинд, А.С. Макаревич, В.А. Дрязгунова, Л.Е. Образцова, Н.К. Постникова, Е.И. Корзакова и др.).

Большое значение в научном обосновании методики ознакомления детей с природой сыграли исследования, которые начали проводиться в середине ХХ века на кафедрах дошкольной педагогики пединститутов. Одно из первых – исследование Э.И. Залкинд (МГПИ им. В.И.Ленина), посвящённое ознакомлению дошкольников с птицами, показало, как важна правильная организация чувственного восприятия объектов природы: продуманное руководство наблюдениями дает много впечатлений, которые преобразуются в конкретные и обобщенные представления, способствуют развитию речи.

Мощный блок исследований, посвященный наблюдению, который сложился в 1950 – 1970 гг., отвечал главным образом на вопрос «Как наблюдать природу с дошкольниками?». Содержание наблюдений «что наблюдать» оставалось на втором плане. Во всех исследованиях имелся свой интересный предмет, свой круг явлений, за которым наблюдали дети (растения, огородные культуры, животные); тем не менее, не ставилась задача единого подхода к содержанию наблюдений, не выдвигались единые экологические принципы его отбора. Работами было установлено, что дошкольники могут познать многое, если ознакомление с природой целенаправленно и особым образом организованно взрослым, если имеется наглядность, если дети вовлечены в деятельность. Исследования шли «вши» - создавалась методика ознакомления детей с природой. Но не методика экологического воспитания.

В начале 1970-х годов начали проводиться педагогические исследования. Которые в дальнейшем вошли в ядро теоретико-эксперементального обоснования методики экологического воспитания дошкольников. Это было связано с новыми идеями, инициированными Академией педагогических наук. Детскими психологами (В.А. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) провозглашалась необходимость: 1. усложнения содержания обучения – привнесением в него теоретических знаний, отражающих закономерности окружающей действительности; 2. Построения системы знаний, усвоение которых обеспечивало бы эффективное умственное развитие детей [46].

Реализацией этой идеи в сфере дошкольного воспитания. Которая должна была обеспечить хорошую подготовку детей к школе, занимались А.В Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер. Психологи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или иной области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.

В дошкольной педагогике появился термин – «осознанно-правильное отношение к природе». Оно рассматривается учеными как совокупность знания и активных проявлений ребенка: интереса к явлениям природы, понимания специфики живого, понимания и сочувствия тем, кто испытывает дефицит каких-либо условий, эмоционального отклика, радости на любые проявления животных и растений, их красоту, понимание основ взаимодействия человека с природой: человек, как живое существо, нуждающееся во вполне определённых жизненно необходимых условиях, человек как природопользователь, потребляющий ресурсы Земли, охраняющий природу и по мере сил восстанавливающий ее богатство.

Начались исследования по отбору и систематизации природоведческих знаний, отражающих ведущие закономерности живой природы (И.А. Хайдурова, С.Н. Николаева, Е.Ф. Терентьева) и неживой (И.С. Фрейдкин и др.). В исследования, посвященных живой природе, в качестве ведущей была выбрана закономерность, которой подчиняется жизнь любого организма, а именно зависимость существования растений и животных от внешней среды. Эти работы положили начало экологическому подходу в ознакомлении детей с природой.

Многолетнее изучение проблем экологического образования детей позволило исследователям выйти на определение экологической культуры, которая, по мнению И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, должна быть «связана с социально-нравственной деятельностью, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды. Экологическая культура личности строится на базе понимания закономерностей живых систем и уважения жизни, и ее главным показателем является социальная и индивидуальная экологическая ответственность за события в природе и жизни людей».[29, c. 116]

Д.В. Владышевский сущность экологической культуры связывает с «природопользованием, осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы».[38, c. 49]. Не менее важно мнение Б.С. Кубанцева об экологической культуре. Он говорит о необходимости «переориентации господствующего антропоцентрического мышления, когда в центре внимания стоит человек – царь природы, на экологическое биоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя частицей природы».[45, c.26].

Академик Б.Т. Лихачев рассматривает экологическую культуру как производное от экологического сознания. «Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой». [29, c.134].

Таким образом, понятие экологической культуры соединяет в себе: знание основных законов природы, понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться им во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности, стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования, выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни.

Специалисты ищут принцип обновления, которое вносит экологический подход в рассмотрение вопросов экологического воспитания. По мнению С.Н. Глазачева, О.Н. Козловой, он сводится к тому, что все явления окружающего мира, включая и человека со всеми его потребностями, интересами, деятельностью, следует рассматривать в их взаимосвязанности, взаимозависимости, должен утвердиться принцип «расширения зоны видения», изучение не отдельных объектов, а восприятие мира целиком». [10, c.46].

Для теоретического обоснования методики экологического воспитания дошкольников, формирование у детей начал экологической культуры имеет значение позиция тех исследователей, которые в качестве ключевых идей экологического образования выделяют ведущие положения биоэкологи-первоосновы экологического знания (Н.Н. Мамедов, И.Т. Суравегина, Н.М. Чернова, И.Н. Понамаренко и др.). Природа существует объективно, изначально не зависимо от человека развивается по своим непреложным законам.

Познание законов биоэкологи может быть начато в дошкольном возрасте на конкретном природном материале из непосредственного окружения детей. В этом случае для конструирования методики экологического воспитания, определения ее содержательного стержня большое значение имеет ключевое понятие биоэкологи, которая может быть использована в эколого-педагогической работе с любой возрастной категорией дошкольников. 
1.2. Общепедагогические принципы формирования экологической

культуры дошкольников

Учеными разработан план общепедагогических принципов отбора содержания экологического образования дошкольников. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.) и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников.

Принцип научности предполагает знакомство дошкольников с  совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ его мировоззрения. Еще К.Д. Ушинский рекомендовал «не отвергать науки для детей», т.е. «сообщения из разных областей науки, которые могут быть полезны для ребенка и выработки его миросозерцания». В тоже время автор отмечал, что, с одной стороны, не следует искусственно принижать научные знания до уровня детского понимания, с другой – не следует давать дошкольникам занятия, которые превышают их умственный уровень развития» [44, c. 58].

Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.

Принцип гуманизма связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде.

В результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений – умение прогнозировать свои действия по отношения к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов).

Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. Одно дело – провести беседу о правилах поведения. И совсем другое – создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельности лежит в основе различных экологически проектов, участие в которых могу принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

В настоящее время все более активно реализуется принцип интеграции в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами: во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении

В работе с дошкольниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Формирование экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребёнка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей  среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется целесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

В некоторых дошкольных учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирования у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда каждая последующая формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего.

1.3. Особенности воспитания экологических знаний дошкольниками старшей возрастной группы

Действие ребенка с реальными вещами окружающего мира начинаются еще в младенческом возрасте, но в течение детства они существенным образом меняются и усложняются, становятся осмысленными и целенаправленными. С возрастом ребенок переходит от примитивных действий типа манипуляций с предметом к более сложным, так называемым продуктивным видам деятельности: лепке, рисованию, конструированию и др.

Достижением первых шести лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать своё место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, выделять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать её ценности для всех людей.

В рассматриваемый возрастной период развития детей осуществляется переход к понятийному мышлению ребенка, формируются обобщенные представления. В состав обобщенных представлений входят ряд умственных умений: объединять предметы в одну группу по наиболее характерным признакам и давать им общее название; перечислять основные признаки, характеризующие данное объединение, анализировать конкретные явления с позиции обобщенных представлений и устанавливать их степень соотнесения с последним. Обобщенные представления, по мнению С.Н. Николаевой «могут быть связующим звеном предпонятийных понятий образований в целостном процессе мышления ребёнка, развития его обобщающей функции. В дидактике детского сада формирование обобщенных представлений становится одним из средств подготовки мышления детей к той интенсивной умственной деятельности, к тому умственному напряжению, которые сопряжены с обучением в школе». [28, c. 205].

В старшем дошкольном возрасте, как указывают исследователи, в конкретных знаниях детей о многообразии животного мира обнаруживается тенденция к пониманию связей между животными и средой их обитания. На знакомых примерах старшие дошкольники пытаются связать характер поведения животных с наличием у них соответствующих органов и с особенностями среды их обитания: птицы летают, потому что у них есть крылья; кузнечика трудно поймать, потому что он зеленый, под цвет травы; кошка хорошо лазает по деревьям, потому что у нее острые когти; белка живет в лесу, потому что там растут орехи и т.д.

Исследованиями и практикой дошкольного воспитания доказано, что дети 5-6 лет не только понимают речи взрослых, но и сами употребляют такие слова-термины, как птицы, хищники, звери, грызуны, насекомые и др. По данным Л.Г. Игнаткиной [29, c. 90], которая предлагала детям старшей группы назвать рыб, птиц, и других животных, дошкольники в среднем называли 4-5 конкретных представителей. Выяснилось, что терминов земноводные, пресмыкающиеся, млекопитающиеся дети не знают. Обстоятельные беседы с ними, а также результаты выполнения заданий на группировку показали: обобщенные слова, которые находятся в сфере детского понимания, наполняются различным содержанием. При этом дошкольники допускают ошибки, слишком широко или узко используют термин, не правильно определяют виды животных, опираются только на конкретные примеры. Однако, в целом употреблении слов-терминов, как правило, бывает верным.

Содержанием обобщенных представлений должны стать обобщения, приобретаемые на протяжении всего дошкольного детства, а также получаемые в процессе многократных наблюдений за объектами в природе. Фундамент конкретных знаний о растениях у старших дошкольников позволяет сформировать обобщенные представления об овощах, фруктах, культурных и дикорастущих растениях. Во всех случаях основой обобщения должен быть ряд значимо-характерных признаков. Например, обобщенные представления овощи, фрукты формируются на основе следующих признаков: растут в огороде, в саду, используются в пищу, специально выращиваются человеком. Обобщенные представления о культурных и дикорастущих растениях могут происходить на основе таких моментов: различное место произрастания, особенности ухода за ними, самосев дикорастущих и выращивание человеком культурных растений.

Другим содержанием обобщенных представлений могут быть закономерно-меняющиеся явления: рост и развитие растений, сезонные изменения в природе. У детей рассматриваемого возраста можно сформировать представление об осени на основе трех групп признаков: изменений в неживой природе (день укорачивается, становиться холоднее, чаще идут дожди, дуют холодные ветры); изменений в растительном мире (листва на деревьях меняет окраску и опадает, травы желтеют и вянут); изменения в животном мире (насекомые исчезают, перелетные птицы улетают на юг, звери готовятся к зиме).

Проводя группировку и объединение животных на основе их морфологического сходства, дети часто опираются на существенные признаки животных: указывают на их волосяной покров шерсть, шкура, шуба, а некоторые - на вскармливание детенышей молоком. Шестилетние дети легко усваивают признаки понятий (например, птицы покрыты перьями, млекопитающие – живородящие животные, вскармливают детёнышей молоком, дышат воздухом при помощи легких). Когда детям 6 лет показывают картинки с изображением «не типичных» животных, они относят их к тому или иному понятию исключительно по внешнему виду – например, дельфина, кита – к рыбам; летучую мышь – к птицам.

При правильной педагогической организации формирование динамичных представлений о природе становиться важным фактором умственного воспитания детей: формируются отчетливые представления о закономерности изменений природных объектов, о протяженности этих изменений во времени, формируется понимание специфической взаимосвязи растущего, развивающегося существа и факторов внешней среды, обеспечивающих его выживание, способность прогнозировать дальнейшие изменения.

Основная задача воспитателя – наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность, способствовать реализации детских интересов и жизненной активности. Организуя деятельность детей, воспитатель развивает у каждого ребенка стремление к проявлению инициативы, поиски разумного и достойного выхода из различных жизненных ситуаций.  
Глава 2. Дидактическая игра – как средство формирования экологической культуры дошкольников

2.1. Характеристика  и классификация игр экологического содержания

Дидактическая игра – явление многоплановое, сложное. Это и метод обучения, и форма обучения, и самостоятельная игровая деятельность, и средство всестороннего воспитания личности. Специфика дидактической игры как игры обучающей заключена в ее структуре, содержащей наряду с игровыми задачами - учебные. Установлено, что любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры (например, смещение акцента с игровых на учебные задачи, несоблюдение правил, ограничение игровых действий и т.п.) ведет к превращению ее в систему упражнений.

Во всем многообразии игр дидактические игры направлены на развитие умственных способностей детей, развитие памяти, воображения, ориентации в пространстве и времени. Основная особенность игр определена их названием – это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей. Для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает, открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия, правила. Для обучающих игр характерно наличие задачи учебного характера – обучающей задачи. Ребенка привлекает в игре не обучающая задача, которая в нем заложена, а возможность проявить активность, выполнить игровые действия, добиться результата, выиграть. Однако активное участие ребенка в игре зависит от того, насколько он овладел знаниями и умениями, которые диктуются её обучающей задачи. Это побуждает ребенка быть внимательным, запоминать, сравнивать, классифицировать, уточнять. Обучающая игра поможет ему чему-то научиться в легкой, непринужденной форме. Такое непреднамеренное обучение получило название автодидактика. Знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес представляет не обучающая задача, а игровые действия – для детей раннего и младшего дошкольного возраста, и решение игровой задачи – выигрыш для детей старшего дошкольного возраста. Основные условия полноценного развития игры включает такие формы игровой деятельности: разнообразие и сменяемость предметной среды, окружающей ребенка; включение в нее максимального количества предметов взрослого обихода; представление свободы исследования, резерв свободного времени и места для разворачивания игр; невмешательство взрослого без просьбы детей и др.