Тема  Дидактическая игра как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Содержание 

Введение

       Одним из самых распространенных речевых нарушений является общее недоразвитие речи. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60 годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. Правильное понимание системы общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Формирование словаря является наиболее важной задачей, решение которой поможет приблизить таких детей к нормальному психическому развитию. В процессе становления речи у дошкольников происходит нравственное, эстетическое, умственное воспитание, ребенок познает окружающую среду, предметный мир и развивается как личность в целом.

       Актуальность  проблемы очевидна, так как без глубокого знания особенностей развития словаря трудно представить дальнейшее развитие научных и практических вопросов в специальной педагогике, создание адекватных эффективных средств воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи. Необходимость изучения лексической стороны речи диктуется недостаточно глубокими разработками в данной проблеме.

       Анализ  литературных источников свидетельствует  о том, что вопрос активизации  словарного запаса дошкольников вызывает большой интерес у исследователей в различных областях научного познания. Так О. С. Ушакова рассматривает развитие речи у детей в норме поэтапно, разработав программу развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. Н. С. Жукова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Сазонова рассматривали вопрос формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи.

     Коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема, существенно затрудняет социальную адаптацию ребенка в среде сверстников и социуме в целом.

     Объектом  исследования является связная речь дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР).

     Предмет исследования – дидактическая игра как средство развития связной речи у дошкольников с ОНР.

     Цель  исследования – изучить особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определить способы ее коррекции посредством дидактических игр.

     Задачи:

     1. Изучить психолого–педагогическую  литературу по проблеме развития  связной речи у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР.

     2. Изучить особенности психического  развития детей старшего дошкольного  возраста с ОНР.

     3. Подобрать и провести диагностические  методики для определения уровня  развития связной речи у детей  старшего дошкольного возраста  с ОНР.

     4. Проанализировать полученные результаты.

     В основу проводимого исследования положена гипотеза: при систематическом использовании в работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР дидактических игр для развития связной речи, ее уровень значительно повысится.

     Методы  исследования:

     теоретические: анализ, обобщение, синтез психолого-педагогической литературы.

     эмпирические: проведение диагностического исследования.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ОНР

     Общее недоразвитие речи – это различные  сложные речевые расстройства, при  которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [13].

     Правильное  понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных  соотношений первичных и вторичных  нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в школьном обучении.

     Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской  речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии  – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико – фонематическом развитии.

     Левина  Р. Е. считает что, несмотря на различную  природу дефектов, у этих детей  имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является наиболее позднее начало речи: первые слова появляются к 3 - 4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

     Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой  сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности  его распределения[13].

     При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные  инструкции, элементы и последовательность заданий.

     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

     Наряду  с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

     Дети  с общим недоразвитием речи отстают  от нормально развивающихся сверстников  в воспроизведении двигательного  задания по пространственно-временным  параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

     Отмечается  недостаточная координация пальцев  рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленн6ость, застревание на одной  позе. Правильная оценка неречевых  процессов необходима для выявления  закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона.

     Балобанова  В. П.считает, что детей с общим  недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [1].

     Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

     Чтобы ограничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и речевых навыков ребенка.

     В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

     У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста [13].

     Несмотря  на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в  ряде случаев является достаточно полноценным  регулятором поведения. У них  наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

     По  данным Е. М. Мастюковой, среди детей  с общим недоразвитием речи можно  выделить 3 основные группы[21]:

     1. Так называемый несложный вариант  общего недоразвития речи, когда  отсутствуют явно выраженные  указания на поражение центральной  нервной системы. Недоразвитие  всех компонентов речи у детей  сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.

     2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д.

     3. Грубое и стойкое недоразвитие  речи, обусловленное органическим  поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

     Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и  другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных  проявлений речевой недостаточности  и представить картину аномального  развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. 

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

     Проблема  развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием  речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логопедии ряда смежных наук, среди которых выделяют лингвистику и психолингвистику.

     Интегрированные исследования расширяют представления  об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный аспект лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет передать.

     Специальной педагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем эффективность логопедической работы по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется первичной задачей обучения, однако до сих пор не сложилась целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально-семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает:

     - обеспечение детям первичного  восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

     - демонстрацию образцов употребления  слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, ребенок овладевал  синтагматическими связями данной  лексической единицей;

     - овладение парадигматическими связями  слов, выработка умения подбирать  к слову антоним, синоним, гипероним;

     - закрепление слова в активном  словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова. 

     В процессе ознакомления с окружающим дети, с одной стороны, учились понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его действия, состояния. [12]

     Нарушение формирования лексики у детей  с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

     В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.). [8]

     Одной из выраженных особенностей речи с  общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

     Бедность  словаря проявляется, например, в  том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

     Жукова  Н. С. считает, что особенно большие  различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием  наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. [8, C. 49] В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

     Характерной особенностью словаря детей с  общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая  выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного  употребления слов в речи детей с  общим недоразвитием речи многообразны [8, C. 50]. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении.

     В других – проявляется слишком  узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием  речи используют слово лишь при отвлеченной  ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. У этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, дыня – тыква и др.).

     Замены  прилагательных свидетельствуют о  том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – маленький, пушистый – мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

     В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные – с другой, а также выделять оттенки значений.

     Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф – шарф, персик – перец, колобок – клубок и др. [8, C. 52]

     По  данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с общим недоразвитием речи имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций, резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи. [4, C. 35]

1.3. Способы коррекции в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр

     Целенаправленное  развитие словаря имеет важнейшее  значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием  речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в  обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечается у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов – описаний, простых пересказов. В III периоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей[7].

     Учебная и внеурочная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

     Навыки  диалогической речи развиваются  и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми. Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

     Обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

     В зависимости от психологической  основы содержания детских рассказов, выделяют: рассказывание по восприятию, рассказывание по памяти и рассказывание по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и творческие.

     С. Н. Сазонова считает, что при проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие задачи:

     - закрепление и развитие у детей  навыков речевого общения, речевой  коммуникации.

     - формирование навыков построения  связных монологических высказываний.

     - развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.

     - целенаправленное воздействие на  активизацию и развития ряда  психических процессов, тесно  связанных с формированием навыков  устного речевого сообщения.

     - формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

     - усвоение норм построения такого  высказывания;

     - формирование навыков планирования  развернутых высказываний; обучение  детей выделению главных смысловых  звеньев рассказа-сообщения;

     - обучение лексико-грамматическому  оформлению связных высказываний  в соответствии с нормами родного  языка[16].

     Работа  по развитию словарного запаса основывается на общих принципах логопедического  воздействия, разработанных в отечественной  коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

     - опора на развитие речи в  онтогенезе с учетом общих  закономерностей формирования разных  компонентов речевой системы  в норме в период дошкольного  детства;

     - овладение основными закономерностями  лексического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

     - осуществление тесной взаимосвязи  работы над различными сторонами  речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и  др.

     Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к развитию словарного запаса у детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм, приемов обучения, способствующие активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

     Работа  по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами.

     Глухов  В. П. считает, что основными задачами, стоящими перед логопедом при  обучении детей лексически правильной связной речи, являются:

     - коррекционное формирование и  включение в «речевой арсенал»  детей языковых средств построения  связных высказываний;

     - усвоение норм смысловой и  синтаксической связи между предложениями  в составе текста и соответствующих  языковых средств ее выражения;

     - обеспечение достаточной речевой  практики как основы практического  усвоения важных закономерностей  языка, освоения языка как средства общения. [4 с. 35]

     Основной  формой работы являются учебные логопедические занятия, проводимые малогрупповым  методом. Занятия проводятся 1-3 раза в неделю по 20-30 минут, в утренние часы. При этом учитываются указания и методические рекомендации по организации обучения детей с общим недоразвитием речи [4].