Дидактическая игра как средство формирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями реч

Департамент образования  и науки

Кемеровской области

ГОУ СПО «Беловский педагогический колледж»

Дидактическая игра как средство формирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного  возраста с нарушениями речи

выпускная квалификационная работа

Белово

2013

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Проблема  готовности к школьному обучению является актуальной для психологической  науки вообще и специальной психологии в частности.

Л.И. Божович еще в 50-е годы указывала, что готовность к обучению в школе  складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей  познавательной деятельности и к  социальной позиции школьника. Основным критерием готовности к школе  Л.И. Божович считает особое новообразование  — «внутреннюю позицию школьника» как сплав познавательной потребности  и потребности в общении на новом уровне.

Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе  представляет собой целую систему  взаимосвязанных качеств детской  личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированости механизмов волевой регуляции действий и  т.д.

Идеи  этого подхода находят отражение  в работах Н.И. Гуткиной, где также  подчеркивается определяющая роль мотивации  в готовности детей к школьному  обучению. Особое внимание автор уделяет  произвольности психических процессов  и поведения, слабое развитие которой  рассматривается как основная предпосылка  возникающих в школьном обучении трудностей [8].

В работах Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина  и А.Л. Венгер в качестве важнейших  параметров психологической готовности детей к обучению называются следующие: наличие предпосылок к формированию учебной деятельности (умение ориентироваться  на систему правил, умение слушать  и выполнять инструкции, работать по образцу), определяемые достижением  нового уровня психической регуляции, а также развитие наглядно-образного  и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности [32].

Таким образом, готовность к школьному  обучению является многокомпонентной  структурой, которая требует комплексных  психологических исследований. В  структуре готовности можно выделить следующие компоненты:

1. Интеллектуальная готовность, основными параметрами которой являются: развитие наглядно-образного и логического мышления, перцептивной сферы, связной речи, мелкой моторики рук и зрительно-моторной координации, а также произвольность психических процессов.

Данный  компонент готовности предполагает наличие у дошкольника кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок  должен владеть планомерным и  расчлененным восприятием, обобщенными  формами мышления и основными  логическими операциями (анализом, обобщением, выделением существенных признаков и закономерностей  и т.д.), смысловым запоминанием. Однако на этом возрастном этапе мышление ребенка в основном остается образным, опирающимся на реальные действия с  предметами и их «заместителями». У  ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность.

2. Личностная готовность включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей — и проявляется в наличии учебной мотивации, умении общаться со сверстниками и взрослыми.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней  стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику  необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что  требует сформированости иерархической  системы мотивов.

Личностная  готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной  сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть сформирована сравнительно хорошая эмоциональная  устойчивость (отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять не очень привлекательные задания), на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

3. Физическая готовность предполагает физическое развитие ребенка, соответствующее возрастным нормам.

Изучение  детей с нарушениями речи во многих исследованиях показывает, что эти  дети оказываются неготовыми к школьному  обучению по всем перечисленным выше параметрам. Этих дошкольников отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности: низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы: в частности, дети с  трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов); некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита  произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться  требованиям учителя); речевая активность очень низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности; интерес  к учебной деятельности не выражен, познавательная активность очень слабая и нестойкая; запоминание механическое. Дошкольники с нарушениями речи характеризуются эмоциональной  неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобладанием игровой мотивации [8].

Несформированность  интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей  с нарушением речи зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной  нервной системы, обусловливающим  низкую работоспособность, быструю  утомляемость и отвлекаемость.

Перечисленные выше особенности дошкольников с  нарушениями речи приводят к тому, что эти дети испытывают большие  трудности в обучении и адаптации  к школе. Вместе с тем, исследователи  подчеркивают, что нарушения у  детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.

В соответствии с этим объектом исследования является интеллектуальная готовность к школьному обучению детей с нарушением речи, а его предметом – дидактическая игра как средствоформирования интеллектуальной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цель исследования: изучить возможности использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе у детей с нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. Исследовать теоретические представления о формировании интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению в норме и при нарушениях речи.
2. Проанализировать теоретические представления о возможностях использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе у детей с нарушениями речи.
3. Экспериментально оценить возможности использования дидактической игры как средства формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушением речи

Гипотеза исследования

Использование дидактической  игры в качестве средства формирования интеллектуальной готовности к школе  детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи будет эффективным  если:

- использование дидактической  игры будет идти систематически  и последовательно»

- использование дидактической  игры будет вестись как в  рамках организации непосредственной  образовательной деятельности, так  и в режимных моментах и  свободной деятельности детей;

- подбор игр будет соответствовать  поставленным целям.

I. Проблема формирования интеллектуальной готовности к школе детей с нарушениями речи

1.1. Особенности детей дошкольного возраста с нарушениями речи

У детей дошкольного возраста часто  встречаются нарушения в развитии речи. В основе этого могут лежать дефекты строения артикуляционного аппарата, нарушение его подвижности, деятельности, нарушения фонематического  восприятия (ребенок не слышит звуков речи к их последовательности в словах - какой звук первый, последний и  т.д.; не различает (не дифференцирует) близкие по звучанию фонемы: шипящие-свистящие, твердые-мягкие, глухие-звонкие звуки  и др.).

Иногда неправильное звукопроизношение  связано с дефектной речью  окружающих, ребенок говорит плохо, подражая неправильной речи взрослых. Нарушение звукопроизношения может  быть следствием педагогической запущенности, отсутствия внимания к развитию речи ребенка. В других случаях нарушение  звукопроизношения может быть проявлением  какого-то более серьезного, органического  нарушения, неполадок в центральной  нервной системе ребенка, ведь речь - это одна из функций центральной  нервной системы.

Нарушения звукопроизношения бывают простыми, если нарушены один или несколько  звуков из одной фонетической группы, и сложными, когда нарушены звуки  разных фонетических групп.

Некоторые особенности звукопроизношения  ребенка младшего возраста расцениваются  как физиологические особенности  речи, так как примерно до 5 лет  у ребенка еще недостаточно развита  подвижность артикуляционного аппарата (артикуляционная моторика) и недостаточно сформировано фонематическое восприятие. Но это не значит, что логопедическое воздействие надо откладывать на более позднее время. Логопедическую работу в таких случаях надо начинать как можно раньше, чтобы по возможности  раньше устранить имеющиеся недочеты 11].

Среди факторов, способствующих возникновению  речевых нарушений у детей, различают  неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют  эволюционно-динамический подход, который  заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете  общих закономерностей аномального  развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии (И. М. Сеченов, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский).

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и  социального в процессе формирования психических (в том числе и  речевых) процессов позволяет определить влияние речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами  неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся  у глухих родителей, у длительно  болеющих и часто госпитализируемых  детей, возникновение у ребенка  заикания при длительных психотравмирующих  ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным  воздействиям. Можно выделить некоторые  виды дефектов речи, которые возникают  по подражанию, например дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и  др. Наиболее часто страдает речевая  функция в критические периоды  ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1-2 г., в 3 г. и в 6-7 лет [23].

Кратко охарактеризую основные причины патологии детской речи:

1. Различная внутриутробная патология,  которая приводит к нарушению  развития плода. Наиболее грубые  дефекты речи возникают при  нарушении развития плода в  период от 4 недель до 4 месяцев. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др.

2. Родовая травма и асфиксия  во время родов, которые приводят  к внутричерепным кровоизлияниям.

3. Различные заболевания в первые  годы жизни ребенка.

Известно, что нарушения речи носят  многообразный характер в зависимости  от их степени, от локализации пострадавшей функции, от времени поражения, от выраженности вторичных отклонений, возникающих  под воздействием ведущего дефекта.

Поскольку речевые нарушения долгое время  оставались предметом изучения дисциплин  медико-биологического цикла, большое  распространение получила клиническая  классификация речевых нарушений (М. Е. Хватцев, Ф. A.Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.) [23]. В основе клинической классификации лежит изучение причин (этиологии) и патологических проявлений (патогенеза) речевой недостаточности. Выделяются различные формы (виды) речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Это нарушения голоса, нарушения темпа речи, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, нарушения письма и чтения (аграфия и дисграфия, алексия и дислексия). В соответствии с особенностями нарушения для каждой формы разработаны приемы и методы коррекционно-логопедической работы.

У нас в стране в качестве основы для комплектования специальных  логопедических учреждений и для  использования фронтальных методов  воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений. Она разработана Р. Е. Левиной  и основана на выделении, прежде всего  тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления  единого педагогического подхода.

На  основе психолингвистических критериев  — нарушения языковых средств  общения и нарушения в применении средств общения в процессе речевой  коммуникации — дефекты речи делятся  на две группы. К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко  второй группе относится заикание, при котором основой дефекта  является нарушение коммуникативной  функции речи при сохранении языковых средств общения[20].

Психолого-педагогическая классификация открыла широкие  возможности для внедрения в  логопедическую практику научно обоснованных фронтальных методов коррекционного воздействия на нарушенную речь и  другие психические функции детей  дошкольного и школьного возраста. С точки зрения психолого-педагогической классификации наиболее значимым является вопрос о том, какие именно компоненты речевой системы затронуты, недоразвиты  или нарушены. Придерживаясь этого  подхода, педагог имеет возможность  четко представить направление  коррекционного обучения в каждой категории  дефектов: при общем недоразвитии речи, при фонетико-фонематическом недоразвитии, при недостатках произношения звуков.

Каждая  группа дефектов в свою очередь различается  по форме (природе) нарушения и степени  его выраженности.

Клиническая и психолого-педагогическая классификации  нарушений речи взаимно дополняют  друг друга.

Итак, категория детей с нарушениями  речи крайне разнообразна. Их объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это  обусловливает затруднения детей  в усвоении знаний, формировании навыков  чтения и письма. Причинами выступают  органические поражения речевых  зон коры больших полушарий головного  мозга на разных стадиях онтогенеза.

К рассматриваемой группе, прежде всего  относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи.

Алалия (от греч. a - приставка со значением  отрицания, lalia - речь) - отсутствие или  недоразвитие речи при сохранном  слухе и интеллекте. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматическими  строй. Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии, в результате поражения речедвигательного анализатора в коре головного мозга (центр Брока) нарушается произносительная (экспрессивная) сторона речи. При сенсорной алалии у ребенка страдает понимание, обращенной к нему речи, вследствие нарушения работы речеслухового анализатора (центр Вернике).

Афазия (от греч. a - приставка со значением  отрицания, phasis - высказывание) - полная или частичная утрата сформированной речи, связанная с локальными поражениями  коры головного мозга. Человек не в состоянии пользоваться языковыми  средствами при сохранных функциях артикуляционного аппарата и слуха. Причинами выступают органические поражения речевых отделов коры головного мозга в результате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. Выделяют две основные формы афазии: моторная и сенсорная.

Дизартрия (от греч. dis - приставка со значением  отрицания, arthron - сочленение) - нарушение  произносительной стороны речи, обусловленное  недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Возникает в результате различных органических поражений  ЦНС. Проявляется в нечетком произношении отдельных звуков, брадифазии, прерывистости  речи. Крайне выраженной степенью дизартрии  является анартрия.

Анартрия (от греч. anartros - нечленораздельный) - нарушение  артикуляции вплоть до полной неспособности  произносить звуки. Понимание речи и письмо при этом не страдают. Появляется в результате поражения артикуляционного аппарата (мышц, нервов).

Заикание - это нарушение коммуникативной  функции речи, обусловленное особенностями  её темпо-ритмической организации: судорожное состояние мышц речевого аппарата (Левина Р.Е., Миронова С.А., Селиверстов  В.И., Чевелева Н.А., Ястребова А.В.). Наблюдаются  непроизвольные запинки, повторения отдельных  звуков и слогов. Как правило, заикание возникает в период формирования развернутой фразовой речи (в возрасте от 2 до 5 лет), чаще у легко возбудимых детей. Выделяют три формы: клоническое заикание (повторение отдельных звуков и слогов обусловлено кратковременными судорожными сокращениями мышц), тоническое (сильное длительное сокращение мышц артикуляционного аппарата вызывает задержку речи) и смешанная форма заикания.

Ринолалия (от греч. rhinos - нос, lalia - речь) - нарушение  тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, вследствие нарушения нормального участия  носовой полости в голосообразовании. Через расщелину в мягком и твердом небе воздушная струя при звукообразовании проходит не только через рот, но и через полость носа. Звуки речи становятся излишне нозализованными (носовыми), речь малоразборчивая, монотонная.  Такая форма ринолалии называется открытой в отличии от закрытой, которая проявляется при нарушении нормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлениях носовой перегородки, опухолях и хронических воспалительных процессах носоглотки.

Нарушения письменной речи, как указывает Л.С.Волкова, подразделяются на две группы в зависимости  от того, какой её вид нарушен - продуктивный (нарушение самого акта письма) или  рецептивный (расстройство чтения).

1.Дисграфия  (от греч. dis-приставка, обозначающая  расстройство, grapho-пишу) - специфическое  расстройство процесса письма. Проявляется  в неустойчивости оптико-пространственных  образов, искажении звукослогового  состава слова и структуры  предложения. В основе дисграфии  обычно лежит недоразвитие устной  речи, в частности наблюдается  неполноценность фонематического  слуха и недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым  составом слова. Наиболее тяжелая  степень данного нарушения - аграфия  - неспособность к овладению навыком  письма.

2.Дислексия  (от греч. dis-приставка, обозначающая  расстройство, lego-читаю) - специфическое нарушение процесса чтения, связанное с поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Проявляется в затруднении распознавания и узнавания букв, их слиянии в слоги и слогов в слова, что приводит к замедленному, часто угадывающему чтению, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, искаженному пониманию простейшего текста. Тяжелая степень данного нарушения представляет собой алексию - неспособность к овладению навыком чтения.

Отклонения  в развитии речи в подавляющем  большинстве случаев неблагоприятно влияют на формирование мыслительных процессов, могут выступать причиной задержки психического развития, социально-педагогической запущенности. Особенностями психического развития детей с тяжелыми нарушениями  речи являются: незрелость эмоционально-волевой  сферы (эмоциональная лабильность, повышенная аффективная возбудимость), низкая работоспособность,  иногда двигательная расторможенность.

Наиболее  ярко расстройства психической деятельности, обусловленные тем или иным речевым  нарушением проявляются к концу  дошкольного возраста. У детей  наблюдается ограниченный запас  знаний и представлений об окружающем, активный словарь беден, преобладают  слова обиходно-бытовой тематики, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление значительно доминирует над  абстрактно-логическим. Поэтому, чем  младше ребенок, тем больше он производит впечатление интеллектуально сохранного; его умственная недостаточность  маскируется тяжестью речевого дефекта.

Подавляющее большинство нарушений речи связано  с неврологической и психопатологической  симптоматикой. Данная симптоматика характеризуется  задержкой созревания ЦНС, негрубым повреждением отдельных мозговых структур, то есть, имеет место дизонтогенетически – энцефалопатический комплекс нарушений. Его следствием может выступать повышенная нервно-психическая истощаемость, быстрая пресыщаемость любым видом деятельности, низкая ментальная работоспособность, гипервозбудимость, раздражительность, моторная расторможенность,  эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и памяти, субклинические эпилептические проявления (судорожные реакции). Дети отличаются малой психической и коммуникативной активностью, слабостью побуждений, повышенной тормозимостью, склонностью к негативизму. Они отказываются от выполнения заданий, требующих от них интеллектуального напряжения.

У некоторых детей наблюдаются двигательные нарушения в виде гипертонуса мышц, легких моно-  и гемипарезов, нарушений равновесия и координации движений, мелкой моторики. Дефекты речевого развития могут сочетаться с любым интеллектуальным нарушением.

Итак, как всякая другая деятельность, речь характеризуется мотивированностью, целенаправленностью, определенной структурой.

В системе (или структуре) порождения речевого высказывания могут нарушаться один или несколько звеньев, а  иногда несформированными оказываются  все звенья этой системы. 

Для порождения речевого высказывания необходимо, чтобы у ребенка был мотив  к высказыванию, замысел речи, чтобы  было предвосхищение конечного результата речевого действия, планирование (то есть программирование) высказывания, отбор  и выбор лексики (причем отбор  тематический - вскрывает пласт лексики, связанной с определенной темой, а выбор семантический - как сказать  точнее и правильнее), затем грамматическое структурирование и, наконец, реализация высказывания (проговариваются слова, предложения) и контроль за речевым  действием. Таким образом, при порождений речевого высказывания имеют место  языковые операции (речемыслительная деятельность) и речевые действия. При разных нарушениях отмечается недостаточность  того или другого компонента либо того и другого одновременно.

Недоразвитие  речи отрицательно влияет на общее  психическое развитие ребенка, затрудняет его общение с окружающими [25].

1.2. Готовность к школьному  обучению детей дошкольного возраста

Под психологической готовностью  к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [8].

Необходимый и достаточный  уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи

Если актуальный уровень  психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе  основана на трудах Л. С. Выготского. Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что  у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую  доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.