Дидактическая игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

1.1. Характеристика памяти, как составляющая психического процесса 6

1.2. Особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста 15

1.3. Значение и педагогическая специфика использования дидактических игр в развитии памяти ребенка 22

Выводы по первой главе 30

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 32

2.1. Описание констатирующего этапа эксперимента 32

2.2. Описание комплекса дидактических игр, направленных на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста 38

2.3. Результаты контрольного этапа эксперимента 44

Выводы по второй главе 49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 51

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 54

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  темы обусловлена тем, что старший дошкольный возраст является подготовительным этапом к поступлению в школу. Для чего необходим достаточный уровень развития всех познавательных процессов, в данном случае мы рассматриваем развитие памяти старших дошкольников.

Память как психологический  процесс является одним из основных познавательных процессов у ребенка, который определяет степень психической  зрелости, и без которого не возможна была бы деятельность ребенка. В отечественной  литературе существует немало работ, целью  которых является изучение памяти: концепция Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева - деятельностная теория памяти; А.Р.Лурия - зрительная и эйдетическая память; Г.Эббингауз - закономерности запоминания  и др. Проблемами изучения памяти детей  поступающих в школу занимались Л.А.Венгер, Д.Б.Эльконин и многие другие.

Память представляет собой форму  психического отражения прошлого опыта  во всем его многообразии. Она лежит  в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает  прошлое, настоящее и будущее  человек опирается на собственный  и исторический опыт.человека, обеспечивая  единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности. Особое место память занимает в системе  познавательных процессов, объединяя  восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Память составляет совокупность процессов  запоминания (фиксации) информации, сохранения или забывания ее, а также последующего восстановления. Виды памяти принято  выделять по разным основаниям. По содержанию запоминаемого материала - образная, эмоциональная, двигательная, словесная. В зависимости от способа запоминания - логическая и механическая. По длительности сохранения материала память может  быть долговременной и кратковременной. В зависимости от наличия сознательно  поставленной цели запомнить - непроизвольной и произвольной.

В связи с утверждением и введением  в действие Федеральных государственных  требований к структуре основной общеобразовательной программы  дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) в настоящее время перед всеми  дошкольными образовательными учреждениями встала задача по разработке новых  образовательных программ. Содержание образовательной области «Познание» направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития.

Актуальность темы исследования «Дидактическая игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного  овзраста» вызвана ее недостаточной  научной разработанностью и практической значимостью.

Объект исследования – процесс развития памяти дошкольника.

Предмет исследования – специфика дидактической игры в развитии памяти дошкольника.

Цель  исследования: разработать и апробировать комплекс дидактических игр на развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи  исследования:

1. Осуществить анализ литературы  по исследуемой проблеме.

2. Рассмотреть особенности дидактических  игр для развития памяти.

3. Определить уровень развития  памяти детей старшего дошкольного  возраста в практике ДОУ

3.Разработать и апробировать  комплекс дидактических игр на  развитие памяти детей старшего  дошкольного возраста.

4. На основе проведения работы  представить рекомендации.

Гипотеза исследования: процесс развития памяти детей старшего дошкольного возраста будет проходить более эффективно, если:

1) используется индивидуально-дифференцированный  подход к дошкольникам;

2) определены формы работы, последовательность  использования дидактических игр,  сформулированы дидактические задачи;

3) разработан и используется  комплекс дидактических игр в  образовательном процессе ДОУ.

Методологическую основу исследования составили:

- теории развития детей (П.Я.  Гальперин, Д.Б. Эльконин В.П.  Зинченко, З.И. Истомина, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева);

- психолого-педагогические концепции  взаимодействия в образовательном  процессе (И.А. Зимняя, И.Б. Котова, С.А. Смирнов, Е.Н. Шиянов и  др.).

- положения о роли дидактической  игры в процессе воспитания  и обучения дошкольников (Т.М.  Бабунова, Н.Я.Михайленко, А.И.Сорокина, А.П.Усова и др.)

Методы исследования: комплексный подход, анализ литературных источников, изучение состояния проблемы в практике; диагностические методики по оценке образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в изучении теоретических основ проблемы использования дидактической игры как средства развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса дидактических игр развитию образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

1.1. Характеристика  памяти, как составляющая психического  процесса

Современные исследования в области  памяти анализируют её с различных  точек зрения и на основе различных  подходов. Наиболее широкое распространение  получили ассоциативные теории памяти. Согласно этим теориям, предметы и явления  запечатлеваются и воспроизводятся  не изолированно друг от друга, а в  связи друг с другом, по выражению  известного учёного И.М. Сеченова «группами  или рядами». Воспроизведение одних  их них влечёт за собой воспроизводство  и других, что обуславливается  реальными объективными связями  предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в  коре головного мозга, служащие физиологической  основой запоминания и воспроизведения. В психологической науке такие  связи рассматривались как ассоциации. Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-временных отражений  предметов и явлений (т.н., ассоциации по смежности), другие отражают их сходство (ассоциации по сходству), третьи отражают противоположность (ассоциации по контрасту), четвёртые – причинно-следственные отношения (ассоциации по каузальности). Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций было дано И.М. Сеченовым  и И.П. Павловым. Согласно И.П. Павлову, ассоциации представляют собой ни что  иное, как временную связь, которая  возникает в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей [6].

Исследования памяти в рамках нейронных  и биохимических теорий. Наиболее распространённой гипотезой о физиологических  процессах, лежащих в основе запоминания, была гипотеза Д.О. Хебба. Его гипотеза строилась на двух процесса памяти – кратковременном и долговременном. Предполагалось, что механизмом кратковременного процесса памяти является реверберация (циркуляция) электрической импульсной активности в замкнутых цепях  нейронов. Долговременное же хранение основано на устойчивых морфофункциональных  изменениях синаптической проводимости. Следовательно, память переходит из кратковременной формы в долговременную посредством процесса консолидации, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов  через одни и те же синапсы. Таким  образом, кратковременный процесс, который продолжается не менее нескольких десятков секунд реверберации, предполагается необходимым для долгосрочного  хранения [4].

В 1964 г. Г. Хиденом была выдвинута  гипотеза о роли РНК в процессах  памяти. Поскольку ДНК содержит генетическую память для каждого индивидуального  организма, то логично было предположить, что она или РНК может также  передавать и приобретённый опыт. Инструкции для синтеза белка, переносимые  молекулой РНК, заключены в специфической  последовательности органических оснований, присоединённых к остову молекулы, именно эти основания служат матрицами  для синтеза белков. Различная  последовательность приводит к синтезу  разных белков. Можно предположить, что эта последовательность изменяется также в результате опыта, приобретённого при обучении. В настоящее время  уже доказано, что обучение действительно  оказывает влияние на РНК [4].

Ещё одной группой исследований памяти являются социально-генетические. Так, П. Жане в своей работе «Эволюция  памяти и понятия времени» рассматривает  психологические механизмы памяти и выделяет ряд генетических форм, проявление которых было социально  обусловлено ситуацией сотрудничества. Жане выделяет такие формы памяти, как ожидание, поиск (начальные формы), сохранение, поручение (отсроченные  действия), рассказ наизусть, описание и повествование, пересказ самому себе (высшие ступени человеческой памяти). Каждая из отмеченных П. Жане форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, именно этому обстоятельству он придаёт центральную роль в  появлении и развитии памяти человека, которая, по его мнению, необходима лишь общественному человеку [16].

Социальную теорию памяти переняли советские психологи. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выгодского и  А.Р. Лурия. В 1930 г. у этих учёных вышла  работа «Этюды по истории поведения», в которой авторы проанализировали эволюции архаической памяти и сравнили данные фило- и онтогенеза памяти. Выгодский  и Лурия указывают на такие  особенности памяти первобытного человека: её необычайную буквальность, фотографичность, комплексный характер и др. Однако авторы сделали общие выводы, что  архаический человек пользуется памятью, но не господствует над ней, примитивная память носит стихийный  и неуправляемый характер. Также  учёные выделили важнейший момент, определивший коренное изменение её функционирования [29]. Основу такого изменения  составляет переход от использования  и употребления предметов в качестве средств памяти к созданию и использованию  искусственных знаний как орудий запоминания.

А.Н. Леонтьев в своей книге «Развитие  памяти» анализирует природу  высшей формы памяти в связи с  историческим развитием человеческой деятельности. Учёный предостерегает от натуралистического подхода к  проблеме памяти, он говорит о том, что в основе запоминания не могут  лежать те же самые процессы, которые  образуют и механизмы навыков  и ссылки на общую физиологическую  природу высшей памяти не помогут  в объяснении [27]. Среди исторических традиций анализа проблем памяти и развития этого направления  в психологической науке есть много видных и интересных имён и  разработанных направлений. Интересными  и до сих пор актуальными остаются взгляды на природу и развитие памяти известных отечественных  и зарубежных учёных, таких как  У. Джеймс, З. Фрейд, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис.

Интересными являются взгляды на природу  памяти, её свойства и процессы австрийского врача и психолога, основоположника  психоанализа З. Фрейда. Он рассматривал и анализировал проблемы памяти на своём обширном эмпирическом материале, взятом из обыденной жизни. Все эти  свои наблюдения он поместил в работе «Психопатология обыденной жизни». Остановимся на мыслях психолога  на таком свойстве человеческой памяти, как забывание.

По З. Фрейду забывание представляет собой самопроизвольный процесс, который  можно считать протекающим на протяжении определённого времени. На основе своих данных он приводит массу примеров о различных видах  забывания – о забывании впечатлений, намерений, знаний. Так, например, рассуждая  о забывании каких-либо тягостных  мыслей и впечатлений, он отмечает, что даже у здоровых и неподверженных неврозу людей, воспоминания о тягостных  мыслях наталкиваются на какое-то препятствие [53].

Интересными и оправданными для  включения в нашу работу будут  идеи американского психолога Уильяма  Джеймса, одного из основоположников прагматизма. В своей «Психологии» он значительное место уделяет памяти. Под памятью  У. Джеймс понимает знание о минувшем душевном состоянии после того, как  оно перестало непосредственно  сознаваться нами, т.е. память есть знание о событии или факте, о котором  человек в данный момент не думает и который им  осознаётся как  явление прошлого. Анализируя процессы памяти, которые У. Джеймс называл  как явления памяти, он отмечал  их ассоциативную природу. Причиной запоминания и припоминания, по У. Джеймсу,  служит закон приучения  в нервной системе, который играет такую же роль, как и при ассоциации идей. Основываясь на этой же ассоциативной  теории У. Джеймс объясняет и условия  развития хорошей памяти, связывая с ней искусство образовывать многочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который человек  желает удержать  в памяти [14].

Не потеряли актуальности и в  наше время мысли У. Джеймса о  развитии памяти человека. Особенно интересны  его мысли о подготовке к экзаменам. Он отмечает, что «метод зазубривания»  не оправдывает себя, т.к. при его  помощи в уме человека не создаются  прочные ассоциации с другими  объектами мысли и знание, приобретённое  путём простого зубрения, неизбежно  забывается. Согласно его рекомендациям, умственный материал, которые приобретается  памятью, должен набираться в связи  с различными контекстами, освещаться с Различных точек зрения и  связываться ассоциациями с другими  внешними событиями, при этом неоднократно подвергаться обсуждению. Только таким  образом воспринимаемый материал сможет образовать такую систему, в рамках которой он вступит в связи  с другими элементами интеллекта и надолго останется в памяти [14].

Анализируя процессы воспроизведения  того, что запоминалось испытуемым, А.Р. Лурия говорит о том, что, возможно, процесс удержания материала  не исчерпывается у него простым  сохранением непосредственных зрительных следов, что в него вмешиваются  дополнительные элементы, которые говорят  у него о высоком развитии синестезии. Здесь А.Р. Лурия проводит параллели  между этим человеком и композитором Скрябиным, у которого, как известно, был «цветовой» музыкальный слух. Значение таких синестезических  способностей в процессах запоминания  и воспроизведения, делает выводы А.Р. Лурия, состоит в том, что они  создавали как бы фон для каждого  запоминания, неся при этом «избыточную» информацию и обеспечивая точность запоминания [29].

Работа В.Я. Ляудис «Память в  процессе развития» посвящена сравнительно-генетическому  изучению развитых и элементарных форм памяти человека. Автор выясняет функции  форм памяти человека на конкретном экспериментальном  материале и раскрывает условия  развития процессов произвольного  запоминания, припоминания [31].

В современной психологической  науке память понимается как форма  психического отражения действительности, которая заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении  человеком своего опыта. Память обеспечивает человеку накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для  обучения человека и развития его  психики. Память служит необходимым  условием единства психической жизни  человека, единства его личности.

Память является сложной психической  деятельностью. В её структуре различают  основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение) [12].

Запоминание – это процесс закрепления  в сознании тех образов, которые  возникают под воздействием предметов  и явлений действительности в  процессе ощущения и восприятия. Запоминание  – это, как правило, установление связи с тем, что уже имеется  в сознании человека. Связь между  отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в  сознании человека и закреплёнными  в памяти, в психологии называют ассоциациями [19].

Сохранение и забывание являются двумя взаимосвязанными процессами. Сохранение – это удержание заученного в памяти, забывание – это исчезновение, выпадение из памяти, т.е. своеобразный процесс угасания и затормаживания связей. Забывание является естественным процессом, однако бороться с ним  всё-таки необходимо. Забывание бывает полным или частичным, длительным или  временным. На процесс забывания  влияет несколько факторов, таких  как время, деятельность, предшествующая запоминанию и степень активности имеющейся информации.

Воспроизведение – это процесс  памяти, который заключается в  появлении в сознании представлений  памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений. В основе воспроизведения лежит  оживление следов в мозгу, возникновение  в них возбуждения [19].

Узнавание – это процесс появления  чувства знакомости при повторном  восприятии предмета или явления. Два  процесса – воспроизведения и  узнавания – похожи, но всё-таки различаются. Воспроизведение, в отличие  от узнавания, характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры  на вторичное восприятие тех или  иных объектов. Поэтому узнавание  не может быть показателем прочности  запоминания и при оценке его  эффективности необходимо ориентироваться  только на воспроизведение [19].

В основе классификации памяти лежат  различные критерии. В основе видовой  классификации лежат три основные критерия:

- объект запоминания, то есть  то, что запоминается; по другому,  этот критерий можно охарактеризовать  как степень психической активности  личности; с позиций этого критерия  память классифицируется на образную, словесно-логическую, двигательную, эмоциональную.

- степень волевой регуляции  памяти или характер целей  запоминания (произвольная и непроизвольная  память);

- длительность сохранения информации  в памяти (кратковременная, долговременная  и оперативная память) [27].

Образная память – это память на представления, картины природы  и жизни, а также на запахи, звуки  и вкусы. Такая память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. У обычных  людей достаточно хорошее развитие получают зрительная и слуховая память, они играют ведущую роль в жизни  человека. Остальные виды памяти (осязательная, обонятельная и вкусовая) можно назвать  профессиональными. Эти виды памяти развиваются в профессиональной деятельности (например, у дегустаторов, парфюмеров и т.д.). Также такие  виды памяти хорошо развиваются в  качестве компенсационных (например, у  слепых людей или глухих).

Словесно-логическая память (или смысловая) – это такой вид памяти, который  опирается на установление и запоминание  смысловых связей и отношений  в материале, который необходимо запомнить. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфической человеческой памятью, в отличие, к примеру, от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны  и животным. Словесно-логическая память опирается на развитие других видов  памяти, становится ведущей по отношению  к ним, и от её развития зависит  развитие всех других видов памяти [19].

Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и  воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она  служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, в том числе и навыков  ходьбы, письма и т.д. Если бы отсутствовала  память на движения, то человеку пришлось бы каждый раз заново учиться делать простейшие движения.

Эмоциональная память – это память на чувства. Пережитые человеком  чувства, как положительные, так  и отрицательные, не исчезают бесследно, а запоминаются посредством  эмоциональной  памяти. Этот вид памяти имеет большое  значение в формировании личности человека. Пережитые и сохранённые в  памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших  в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память является важнейшим  условием духовного развития человека [13].

По критерию длительности сохранения информации память обычно подразделяют на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную.

Сенсорная память является такой подсистемой, которая обеспечивает удержание  в течение очень короткого  времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки  информации, поступающей в мозг через  органы чувств.

Кратковременная память - является такой  подсистемой памяти, которая обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Кратковременная  память является обязательным этапом для её других видов как более  или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (обычно измеряемое секундами), и является обязательным компонентом долговременной и оперативной памяти [14].

Долговременная память. Долговременная память представляет собой такую  её подсистему, которая обеспечивает продолжительное (часы, годы, десятилетия) удержание знаний, умений и навыков  и характеризуется огромным объёмом  сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в длительную память и их фиксацией обычно считается  повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако, как показывают исследования, чисто механическое (однообразное) повторение не приводит к устойчивому  и длительному запоминанию. Повторение служит необходимым условием фиксации данных в длительную память лишь в  случае вербальной или легко вербализуемой  информации. Решающее значение имеет  осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между  ним и тем, что уже хорошо усвоено  субъектом. В долговременной памяти одновременно функционирует несколько  форм организации знаний. Одной из них является организация семантической  информации в иерархические структуры  по принципу выделения более абстрактных, родовых и более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных  понятий вокруг одного или нескольких представителей категории – прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает в себя как понятийные, так и эмоционально-оценочные  моменты, которые отражают различные  личностные отношения субъекта к  тем или иным сведениям.

Оперативная память представляет собой мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия и операции. Оперативная память отвечает за запоминание каких-либо сведений и данных на время, необходимое для выполнения определённой операции, отдельного акта деятельности. Так, например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения окончательного результата удержать в памяти исходные данные или промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Уже использованную информацию можно забыть, т.к. оперативная память в дальнейшем должна быть заполнена другими данными, новой информацией [20].

Таким образом, память - это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, получаемого органами чувств; это организация, сохранение и воспроизведение того, что было в прошлом опыте человека. Она активно включается во все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение; входит составным компонентом в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. В результате органического объединения прежнего опыта с любым действием и любой деятельностью сама память становится активной направляющей силой этих процессов, становясь их структурным компонентом.

1.2. Особенности  развития памяти детей старшего  дошкольного возраста

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и  замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное  с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения  различных мнемотехнических приемов  и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

В развитии памяти в целом можно  выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без  исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и  ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его  социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Начало образной памяти связывается  со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает  своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев  от роду, начинает проявлять себя аффективная  память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она  предшествует всем остальным.

Однако многие данные, в частности  факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной  откликаемости младенца на обращение  матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать  аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л.С.Выготский. Он считал, что  совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом  по линии улучшения средств запоминания  и изменения связей мнемической  функции с другими психическими процессами и состояниями человека [11]. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более  совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить  память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом  сохранения и воспроизведения информации.

Образная память занимает особое в  психике дошкольника и играет важную роль на более поздних этапах онтогенеза, вступая в сложные  взаимосвязи со словесно-логической памятью. В возрасте 3–7 лет она  находится в центре системы познавательных процессов, которые тесно связаны  с конкретной ситуацией и имеют  наглядный характер. В перцептивных отношениях образная память выполняет  интегрирующую функцию, обеспечивает освоение сенсорных эталонов (А.А. Люблинская [30], И.М. Сеченов [6]). Она включается в  процессы мышления, которое в дошкольном возрасте опирается именно на образы (А.А. Люблинская [30], Н.Н. Поддьяков [40]) и  воображения, поскольку дает «строительный  материал» для новых представлений (А.А. Люблинская [30]). Обобщая опыт взаимодействия ребенка с социальной, вещественной и природной средой, образная память выступает одним из факторов формирования личности, в частности, самосознания и самооценки. Кроме того, она  включается во все уровни и виды деятельности дошкольника, прежде всего, обслуживая ведущую сюжетно-ролевую  игру.

Богатый экспериментальный материал, накопленный в детской психологии, позволил нам определить основные линии  развития образной памяти в разные периоды онтогенеза. Главный вывод  состоит в том, что ее генезис  протекает в ведущей деятельности. На первом году жизни образная память функционирует внутри восприятия в  форме узнавания. Отношение к  предмету и его запечатление у  младенца зависит от действий близкого ему взрослого (М.И. Лисина [28], Г.Н. Рошка [43]). Важный момент в развитии образной памяти – выделение ее из процесса восприятия, происходит на втором году жизни. Расширение опыта ребенка  раннего возраста усвоение им предметной деятельности приводит к качественным и количественным изменениям образной памяти: растет объем и прочность  сохранения материала, появляется новый  мнемический процесс – воспроизведение, изменяется содержание представлений.