Дидактическая игра как метод и средство обучения

Дидактическая игра как метод и  средство обучения

Дипломная работа

Содержание

Введение …………………………………………………………………............3

Глава 1.  Игра как средство обучения

1.1. Игра как первая  заметная для взрослых деятельность  …………………….7

1.2. Возрастные особенности игры ……………………………………………..9

1.3. Виды игр …………………………………………………………………….13

1.4. Роль игры в обучении младших школьников ……………………………...15

Глава 2. Технология применения дидактических игр в  системе обучения школьников

2.1. Понятие о дидактической игре ……………………………………………..17

2.2. Виды дидактических игр ……………………………………………………20

2.3. Возрастные аспекты применения дидактических игр ……………………..25

2.4. Технология организации дидактической игры …………………………….27

2.5. Игровые технологии ………………………………………………………...31

2.6. Требования к дидактической игре как средству обучения ………………...35

Глава 3. Условия  эффективности различных видов  дидактических игр в начальных  классах

3.1. Анализ практики применения различных видов дидактических

        игр  в начальных классах традиционной  школы …………………………....40

3.2. Процедура проведения экспериментальной работы ………………………..42

3.3. Изучение влияния дидактической игры на активность учащихся …………45

3.4. Повторная диагностика качества усвоения знаний и уровня

        подготовленности  учащихся ……………………………………………........68

3.5.  Выводы и предложения ……………………………………………………...70

Заключение ……………………………………………………………………….72

Библиографический список ......................................................................................75

Приложения ……………………………………………………………………...78

Введение

  В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все более широкое распространение получают различного рода игры.

С чем же связан повышенный интерес  педагогов к применению игровых  методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано  с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в дидактическом  процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам.

Не секрет, что в наш быстро переменчивый век, живущий в  невероятном  темпе, важным звеном общественного  развития является система образования  в целом, и начальное образование  как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются  основные умения и навыки, необходимые  в дальнейшем обучении. Темпы роста  объемов учебного материала диктуют  свои условия к применению методов  обучения младших школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество.

Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала  и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный  учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в  использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской  психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра – один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов  обучения.

Задолго до того как игра стала  предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

 В самых различных системах  обучения игре отводится особое  место. И определяется это тем,  что игра очень созвучна природе  ребенка. Ребенок от рождения  и до наступления зрелости  уделяет огромное внимание играм.  Игра для ребенка -  не просто  интересное времяпрепровождение,  но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования  его взаимоотношений, в процессе  которого, ребенок вырабатывает  схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами  придумывают игры, с помощью которых  самые банальные, бытовые вещи  переносятся в особый интересный  мир приключений. 

“Игра, есть потребность  растущего детского организма. В  игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость,  инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.”,- писала Н.К. Крупская [6, с.203—204.].

 Там же она указывала   на возможность расширения впечатлений,  представлений в игре, вхождения  детей в жизнь, о связи игр  с действительностью, с жизнью.

Для ребят дошкольного и младшего школьного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд,  игра для  них - серьезная форма воспитания.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие школьника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность  в игре и желание играть у школьников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет  являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Естественно, подготовка и внедрение  игровых методик в учебный  процесс требует от педагога больших  усилий. В процессе подготовки учебной (дидактической) игры учитель сталкивается с проблемами не всегда и не столь  зависящими от его личных качеств  как педагога, сколько от внешних  ограничений. Это и нехватка дидактического игрового материала, недостаток урочного времени на проведение игр с детьми. Часто среди учителей бытует мнение: ”Если мы с детьми будем играть во время уроков, когда же мы будем учить с ними правила?”. Однако, нам кажется, что проблемы эти по большей части происходят от недопонимания значимости игры как средства обучения, отношения к игре как к методу разгрузки, а не стимулирования сознания школьников.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались  и разрабатываются многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, 3.М.Богуславской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К.Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Эта работа представляет собой анализ психолого-педагогического материала  по проблеме игровых методов обучения, практическое исследование, направленное на выявление эффективности применения данных методов и анализа проведенного исследования.

Объектом исследования выступает игровая деятельность младших школьников.

Предмет исследования – дидактическая игра как средство и способ обучения познавательного интереса на этапе повторения знаний.

Гипотеза – дидактическая игра, при соблюдении определенных требований способна повысить эффективность обучения и активизировать познавательную деятельность школьников разного возраста и особенно младших школьников, а также повышать интерес к учению.

 Исходя из вышесказанного, целью исследования мы поставили – исследовать возможности различных видов дидактических игр в активизации познавательного интереса младших школьников на этапе повторения знаний.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме
2. Изучить и подобрать соответствующие игровые методики
3. Апробировать возможности использования дидактической игры на этапе повторения знаний.

Дипломная работа состоит из трех глав: в первой главе описывается игра как средство обучения, ее роль в обучении и воспитании детей, виды игр; во второй главе рассматривается  дидактическая игра, технологии применения дидактических игр в системе  обучения; в третьей главе рассматриваются  условия эффективности различных видов дидактических игр в начальных классах на примере закрепления знаний по русскому языку.

Глава 1. Игра как средство обучения

1. Игра как первая заметная для взрослых деятельность ребенка

Значение игры. Пока ребенок  не начинает играть, он вроде ничего и не делает. И когда начинает играть, то еще долгое время тоже как бы способен заниматься только этим видом деятельности. Взрослые не замечают труда ребенка распознаванию и узнаванию, научению координировать свои действия и поступки, выражать чувства, состояния, характер.

Игра  это тот вид деятельности, в  котором в наибольшей степени  возможно целенаправленное развитие детского организма.

Чаще  всего игру определяют как деятельность, не для получения какого-либо результата, а ради самой деятельности, ради забавы. Именно такой смысл содержится в определениях игры в словарях: «игра-забава, установленная по правилам; играть- шутить, тешиться, веселиться, забавляться, проводить время потехой, заниматься чем-то для забавы, от скуки, безделья» [11, 6-7]: «…играть - резвясь; забавляться, развлекаться» [19,  218]; «… игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в результате, а в процессе» [25, 480]

Подобные  представления об игре отражены в  теориях игры как растрата избытка  сил (Спенсер), как подготовка к выполнению продуктивной деятельности (Гросс) и др. Вместе эти теории вполне удовлетворительно объясняют суть многих игр. Анализируя средство подготовки к труду, копируя деятельности взрослых, с целью овладения ею. В историческом плане игра- дитя труда.

Однако  такое представление об игре не может  полностью удовлетворить воспитателя  или исследователя педагогического  процесса. В самом деле, почему деятельность ребенка, который, играя в песочнице, строит «город» с «улицами», «машинами», взрослые считают непродуктивной деятельностью ради потехи, отдыха. Правда, все созданное ребенком ненастоящее, игрушечное. Но ведь и взрослые изготавливают игрушки на фабриках, но эта деятельность считается продуктивной. К. Ушинский видел в игре ребенка серьезное занятие, в котором он осваивает и преобразует действительность; считал, что игра для ребенка это действительность, но действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает, интереснее потому, что понятнее; понятнее, потому, «что отчасти есть его собственное создание» [29,  432-439]. В реальной жизни ребенок не более, чем несамостоятельное существо, а в игре он - уже зреющий человек, самостоятельно мыслящий, пробующий свои силы и распоряжающийся своими вымышленными образами, созданиями.

В играх  с предметами ролевых и сюжетных, спортивных, строительных, конструкторских  и др. дети становятся более сообразительными, добрыми, способными к сотрудничеству и т. д.

Таким образом, для педагога или психолога детская  игра выступает в совершенно ином качестве, чем это представляется в распространенных словарях, справочниках,- это деятельность воспитанника, мотивом  которой является сам процесс  или действия с воображаемыми  объектами в воображаемой или  реальной ситуациях, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания. Иными словами, это средство воспитания, в котором воспитатель в качестве инструмента формирования личности воспитанника использует его свободную (игровую) деятельность в воображаемой или реальной ситуациях, направляя ее на развитие положительных качеств личности.

С.Рубинштейн утверждал, что игра является выражением определенного отношения человека к окружающей действительности: «Суть  игры - в способности отображая, преображать  действительность. В игре впервые  формируются и проявляются потребности  ребенка взаимодействовать на мир - в этом основное, центральное и  самое общее значение игры» [22,  589].

2. Возрастные особенности игры

Играть  дети начинают очень рано - фактически с первых дней своей жизни. В раннем детстве в первые месяцы жизни ребенка, игры очень просты. Ребенок не может еще самостоятельно передвигаться, только учится координировать свои действия, получает самые первые впечатления о предметах своего окружения. Игровые действия выражаются в мимических движениях, движениях руками и ногами, в манипуляциях с предметами. П.Ф.Каптерев, давший в свое время характеристику детских игр, называл их забавами, потешками. Он обращал внимание на важность использования в воспитании младенцев забав осязательного чувства (приятное раздражение кожи детей – поглаживание, похлопывание), мускульного чувства (движения ногами, руками), забав слуховых и зрительных (использование погремушек, музыки, цветных предметов). В этих играх, которые названы сенсомоторными, развиваются органы чувств детей, совершенствуется координация движений,  осуществляется первоначальное ознакомление с окружающим миром и его освоение.

На этом этапе игровой деятельности ребенок  главным образом воспринимает воздействие, поскольку сам еще не в состоянии  действовать. Поэтому, забавляя ребенка, взрослые должны обеспечивать воздействие  на его органы соответствующим образом: на слух должны воздействовать мягкие гармонические звуки; зрение должно развиваться в восприятии в меру ярких цветовых пятен; укреплению мышц нужно способствовать выполнением нерезких движений руками и ногами и т.п. Особое внимание при этом следует обратить на три обстоятельства, определяющие меру положительного влияния игр-забав на развитие ребенка:

1. определенная регулярность забав (вредны как чрезмерная частота, так и недостаточность);
2. строгое ограничение силы воздействия раздражителей и их продолжительности (не только двух - трехмесячный, но и двух - трехлетний ребенок может испугаться сильного звука, резкого движения, яркого света); чрезмерная сила воздействия, излишнее разнообразие впечатлений, оказывает крайне неблагоприятное влияние на слабую еще психику ребенка;
3. обеспечение одновременного воздействия на несколько органов с целью их согласованного гармонического развития.

По мере  взросления, накопления сведений о  предметах и явлениях, развития чувств и физических возможностей ребенка  усложняются и детские игры. Продолжением и развитием игр-забав, по мнению П.Ф. Каптерева являются развлечения. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, вызывают более сложные по сравнению с забавами переживания. Рассматривание картинок с изображениями предметов, манипуляции с игрушками – моделями, рассматривание сюжетных картинок, развивают мышление детей и вызывают определенные эмоциональное отношение к узнаваемым, познаваемым явлениям и событиям.

С полутора- двух лет важным развлечением для детей становится сказка. Слушание сказок, историй, происшествий. Сначала это рассказывание кратких сказок и историй об известных ребенку персонажах и предметах, а затем более длинных и сложных по сюжету. Знакомство с детскими книжками возбуждает интерес к чтению, которое в дальнейшем может стать прекрасным развлечением, способствующим духовному обогащению.

В практике семейного воспитания (а иногда и  общественного – в детском  саду, в школе) забота о повышении  физических и интеллектуальных нагрузок проявляется зачастую в чрезмерном разнообразии материала и впечатлений: большом количестве игрушек, картинок, книжек, изображающих предметы и явления, которых ребенок еще не видел, частых экскурсий с обилием новых  впечатлений и т.п. Воспитательная ценность таких развлечений сомнительна, несмотря на большой труд воспитателем. Детям интереснее играть с игрушками простыми, даже не собственно с игрушками, которые невозможно изменить, переделать, а с материалом, который легко трансформируется, превращается ребенком во что-то другое, новое. Именно потому младенец с большим удовольствием и, достаточно долго играет с клочком ваты, который он скручивает, растягивает, разрывает на кусочки, наблюдая за результатом, и отказывается от казалось бы красивых игрушек. Точно так же и дети постарше подолгу и с удовольствием играют с пластилином, кубиками, бумагой, краской и недолго играют с настоящими игрушками, ценя в них не игровые, а совсем иные качества. И лишь в школьном возрасте наблюдается осознанное стремление к игрушкам сложным, близким по своему устройству к реальным объектам, хотя и не удовлетворяется сложностью игрушки. Его интересует именно реальный объект. Игрушка не становится заменителем объекта и быстро надоедает, а играет ребенок по-прежнему с простыми.

Игры в дошкольном периоде. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка  формируется воображение и символическая  функция сознания, которые позволяют  ему переносить свойства одних вещей  на другие, возникает ориентация в  собственных чувствах и формируются  навыки их культурного выражения, что  позволяет ребенку включаться в  коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельностью  в дошкольном периоде формируется  готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые  при всем своем разнообразии исходят  из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая  игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью  кубиков, кирпичиков, квадратов из картона  или пластика, деталей конструктора-механика и т.д.

Игры  в младшем школьном возрасте. Для этого возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

Игровая технология строится как целостное  образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно  игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов  по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших  школьников развиваются умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов – забота каждого учителя начальных классов. Например, на уроках музыки методика обучения теории музыки основана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава – жирафа, терция – сестрица, диссонанс – злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их существенные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

Игровые технологии в среднем и  старшем возрасте. В этом возрасте появляется потребность введения в деятельность новых по содержанию и формам игр. К такой игре относится деловая игра. Она  включают в себя следующие этапы: подготовительный,  проведения, этап анализа и обобщения.

Деловая игра используется для решения комплексных  задач усвоения нового, закрепления  материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном  процессе применяются различные  модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой  театр, психо- и социодрама.

1.3. Виды игр

Игры  бывают сенсомоторные, символические, ролевые и сюжетно-ролевые.

Сенсомоторные игры, уже упоминавшиеся раньше это  игры для младенцев. В этих играх  развиваются органы чувств: осязание, слух, зрение, мускульные чувства; совершенствуются координация движений, осуществляется первоначальное ознакомление с окружающим миром и его освоение.

Символические игры, о которых также уже упоминалось  – это игры, воздействующие на мыслительные операции ребенка. П.Ф.Каптерев назвал их развлечениями. Они действуют не только на внешние чувства, но и на память, мышление, внимание, воображение, вызывают уже более сложные переживания, эмоции, впечатления.

Игры-развлечения  разделены П. Каптеревым на три группы:

1. развлечения, развивающие память (рассматривание картинок с изображением известных предметов (букв и цифр);
2. развлечения, вызывающие мыслительную деятельность (рассматривание сюжетных картинок, сравнение предметов по различным признакам, посещение доступных для понимания экспозиций, экскурсий);
3. развлечения, направленные на возбуждение чувств (рассматривание картинок с забавными сюжетами, трогательными взаимоотношениями, с комическими сюжетами).

Развивающееся воображение позволяет ребенку  в игре наделять предметы вовсе не свойственными им функциями, моделировать сложные жизненные отношения  с использованием самого примитивного материала (стул, автомобиль, пассажиры-игрушки и т.п.). Именно поэтому Ж.Пиаже назвал эти игры символическими. Они наиболее характерны для детей в возрасте от 2 лет, хотя играют  в них дети и более раннего и более позднего возраста. Одобрение этих игр, поощрение принимаемых ребенком ролей и характера их исполнения, тактичная коррекция и направление деятельности равно как и участие взрослых в детских играх являются непременным условием их воспитательной эффективности.

Ролевые и сюжетно-ролевые  игры

Вторые, более сложны по сравнению с первыми  и характеризуются не только наличием роли (ролей), но и развивающего сюжета с разнообразием действий и их завершением каким-либо результатом. По сравнению с символическими и сенсомоторными игры ролевые и сюжетно-ролевые требуют от ребенка значительно больших знаний о воображаемых объектах, вовлекаемых в игру, более глубже затрагивают мыслительные операции, эмоции ребенка. В этом их развивающая сила. Важно, чтобы ребенок играл в них систематически. При этом содержание игры должно постепенно усложняться, обогащаться. Усложнение содержания таких игр зависит от обогащения детских представлений об окружающем мире, от знаний о растениях и животных, о людях и машинах, об отношениях между людьми.

Чтобы игры были разнообразными и содержательными, нужно обеспечить  разнообразие детских наблюдений и затем ненавязчиво  помочь ребенку научиться в игре воспроизводить полученные впечатления, представления, знания и тем самым по-настоящему усвоить их, сделать своим достижением.

Многие  исследователи выделяют и такой  вид детских игр, как строительно-конструкторских (конструктивные). Действительно, дети любят строить, создавать что-либо сложное из простых элементов. Эти  игры развивают моторику, способствуют совершенствованию мыслительного  аппарата, воспитывают самостоятельность, пытливость, творческую направленность личности. Наблюдения свидетельствуют  о наличии определенных различий в отношении мальчиков и девочек к конструкторским играм, особенно к выбору материала для них. Мальчики чаще выбирают строительство, механику, девочки больше обращают внимание на моделирование одежды, приготовление пищи и т.д.

Побуждение  детей к играм, предоставление материала  для строительства и конструирования, собственное участие взрослых в  играх ребенка и поощрение  инициативы и самодеятельности –  вот те педагогические условия, которые  обеспечивают высокую воспитательную эффективность этих игр.

1.4. Роль игры в обучении младших школьников

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное – учеба, должен быть педагогически  продуманным.

Изучение  развития детей показывает, что в  игре  эффективнее, чем в других видах деятельности развиваются  все психические процессы. Игра является естественной средой общения для  ребенка, единственной деятельностью, имеющей место во все времена  и у всех народов. Фрэнкс утверждает, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования пространства и времени вещей и предметов и т.п.; включаясь в процесс игры, дети научаются в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя.

Обусловленные игрой изменения в психике  ребенка настолько существенны, что в советской психологии (Л.Выготский, А.Леонтьев, Д.Эльконин и др.) утвердился взгляд на игру, как на ведущую деятельность детей в периоды дошкольного детства и раннего школьного возраста.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, говорил он, - игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…»[4,  132]

Игра  – наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы  для решения новых жизненных  задач, возникающих в познании, в  труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) – это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательный воздействия и нормальных, без перегрузок, условий жизнедеятельности.

Вся детская  деятельность синкретична, т.е. в известной  степени, слитна, неразделима. И это  единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное шестилетним школьником, побуждает его к действию с  ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

Глава 2. Технология  применения дидактических игр в системе обучения школьников

1. Понятие о дидактической игре

Системы дидактических игр для начального обучения были впервые разработаны  О. Декроли.

В отечественной  педагогической практике в 40-50-е гг. дидактические игры рассматривались  преимущественно как форма работы в дошкольном воспитании, в начальной  школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960-70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование дидактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях школьного и послешкольного обучения и во внешкольной работе.