Дислексия у учащихся в общеобразовательной школе

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение………………………………………………………  

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения дислексии у учащихся в общеобразовательной школе

1.1. Психология овладения актом чтения в норме

1.2.  Общее понятие дислексии и ее виды

1.3.  Значение ранней диагностики нарушения чтения в общеобразовательной школе 

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса

2.1. Методы и организация исследования

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента 

Глава 3. Методика коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников

3.1. Направления  коррекционно-профилактической работы

3.2. Исследование процесса чтения

Глава 4. Программа  коррекции дислексии и трудностей формирования навыков чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы

4.1. Пояснительная записка

4.2. Тематическое  планирование

4.3. Формирование  неречевых психических функций,  необходимых для совершенствования  навыка чтения

4.4. Коррекция  несовершенного навыка чтения

4.5. Совершенствование  навыка чтения

Заключение

Список использованной литературы 
 
 

Введение

     Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой  патологии детей школьного возраста и потому относятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биологов и др.

     Между тем в последние годы лет в  отечественной литературе появилось всего несколько научных публикаций, специально посвященных данной теме (Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева) (1, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24). В целом можно утверждать, что после фундаментальных работ профессора Р. Е. Левиной и сотрудников ее лаборатории, которым отечественная логопедия обязана значительным подъемом, отмеченным в 60-70-х годах прошлого столетия, сегодня во   всех   областях  логопедии   отмечается   определенный спад (25). Не стала исключением и та отрасль логопедии, центром исследовательского интереса которой являются нарушения чтения.

     Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение (6, 7, 30). В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения (. Л. С. Цветкова отмечает, что современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) — с другой (34. С.46) .

     Становление навыка чтения предполагает овладение  ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматических представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г. А. Каше, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой (15, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 40, 41, 42, 48, 55). В работах этих авторов нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основано на коррекции нарушенных речевых функций.

     Помимо  речевых операций, в овладении  чтением важную роль играет сформированность зрительного восприятия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т. А. Алтухова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев (1, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 24, 47). Многими авторами описаны нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б. А. Карпов, А. Н. Скворцова и др.).

     Независимо  от принадлежности к той или иной концепции, все исследователи при описании симптомов дислексии признают наличие оптических ошибок чтения. Однако сам механизм возникновения таких ошибок понимается ими по-разному. Одни считают, что эти ошибки являются следствием затруднений переключения и распределения произвольного внимания на начальных этапах овладения чтением, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения. Другие полагают, что нарушения зрительных функций свойственны в основном детям с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений. В отечественной логопедии данных о зрительных механизмах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

     Таким образом, отмечая достаточное количество исследований, посвященных нарушениям устной речи и зрительных функций (при значительном преобладании работ, направленных на изучение речевых механизмов дислексии), приходится констатировать, что сегодня существует ряд причин, затрудняющих формирование единого представления о роли этих функций в патогенезе дислексии.

     Среди них, прежде всего, следует отметить невозможность осуществления прямого  переноса данных, полученных в смежных  отраслях знания, в теорию и практику логопедии. В большинстве случаев объектом такого изучения являются нарушения зрительных функций у детей с дислексией. Симптоматика же дислексии (психолого-педагогическое описание нарушений технической и смысловой сторон чтения) остается за рамками исследования, что не позволяет выявить взаимосвязь между нарушенными зрительными функциями и возникающими при этом специфическими ошибками чтения.

     Еще одной причиной разобщенности представлений  о роли речевых и зрительных функций  в процессе становления навыка чтения является отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыка чтения у младших школьников, а отдельные данные, полученные на разных выборках детей, в результате применения различных экспериментальных методов, к сожалению, не могут быть обобщены и сопоставлены.

     Таким образом, несмотря на то, что преодоление нарушений чтения является одной из актуальных задач логопедии, роль несформированности устной речи и зрительных функций в возникновении дислексии исследована явно недостаточно.

     Актуальность  и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у младших школьников позволяет нам определить объект, предмет, гипотезу и задачи исследования.

     Цель исследования – совершенствование процесса коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Задачи исследования: 

      1. Изучить и проанализировать педагогическую и психологическую литературу с целью выделения неразработанных вопросов проблемы исследования.

     2.  Провести экспериментальное исследование  состояния предпосылок и навыков процесса чтения у учащихся 1 класса.

     3.  Разработать методику коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений чтения у первоклассников.

     4. Создать программу коррекции дислексии и трудностей формирования навыков чтения у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

     Объект исследования – процесс коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Предмет исследования – средства и способы коррекции дислексии у учащихся 1 класса.

     Гипотеза исследования - в педагогическом эксперименте по выявлению особенностей процесса коррекции дислексии у учащихся 1 класса можно исходить из следующего предположения: у младших школьников отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому проведение комплексной коррекционной работы, и, прежде всего, коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения. 
 
 
 
 

  Глава 1. Научно-теоретические основы изучения дислексии у учащихся в общеобразовательной школе

1.1. Психология овладения  актом чтения в  норме

     Чтение  – сложный психофизиологический  процесс. В его акте принимают  участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев (1950г), лежат “сложнейшие  механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем” (2. С.102).

     Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более  сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более  высокий этап речевого развития. Сложные  условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают её.

     По  своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем  оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение  начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение  букв с соответствующими звуками  и осуществляется воспроизведение  звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

     В процессе чтения можно условно выделить две стороны – техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание “осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение” (Д.Б. Эльконин, 1956 г.) (53. С.16). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

     В процессе чтения у читающего человека осознается задача – смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

     Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.

     Восприятие слов читаемого, т.е. сам процесс чтения, происходит в момент чтения фиксации - без остановки глаз восприятие не происходит. В процессе чтения время остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т.д.

     Регрессии (т.е. возвращение назад с целью  уточнения ранее воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости  от степени трудности читаемого  текста, от его важности, от установки  читающего.

     В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного  восприятия  слова во многом зависит  от его длины, от его графического начертания букв, от его характера  элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней.

     Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

     Наряду  с положительным значением использования  смысловой догадки, существует и  обратная  сторона этого процесса. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т.е. наблюдается субъективное привлечение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читающего.

У читающего  человека чтение – это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования происходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно  связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

     Т.Е.Егоров выделяет следующие четыре ступени  формирования навыка чтения: 

     - овладение звукобуквенными обозначениями;

     - пословное чтение;

     - становление систематических приемов  чтения;

     - систематическое чтение (11. С.18).

      Каждая  из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. 

1. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями

     Овладение звукобуквенными обозначениями  осуществляется в течение всего  добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая  структура этого процесса в добукварный  период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

     На  ступени овладения звукобуквенными  обозначениями дети анализируют  речевой поток, выделяют предложения  и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит  его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

     В процессе чтения в первую очередь  зрительно воспринимаются графические  изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка. 

     Не  звук является названием буквы, а  наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

     Учитывая  эту сторону процесса овладения  звукобуквенными изображениями, можно  утверждать, что буква будет правильно  и успешно усвоена в следующих  случаях:

     Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у  него имеется четкий образ звука – когда звук не смешивается с другими ни на слух, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может, соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками. И наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного значения.

     Когда у ребенка имеется представление  об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно. Что звук в потоке речи и звук, произносимый изолированно, не тождественны.

     Звук  речи обладает определенными физическими  свойствами, определенными признаками, как значительными для данного  языка, так и незначительными. (И. Бондуен де Куртене,  Л.В. Щерба и др.) (50. С.66).  

Значительными являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передачи значения слов, т.е. при изменении которых  меняется и смысл слова  (например, глухость и звонкость: “коза” и  “коса”, твердость и мягкость: “был” и “бил”). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков: например, звук “С” остается глухим, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука и составляют фонему.

     При выделении звука из речи ребенок  должен во всем многообразии его звучания, уловить некоторое основное качество вариантов звука, т.е. выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируются представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В этом случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

     Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько вариантов печатного шрифта: Т т с С (2. С.114).

     Вследствие  этого в русском алфавите очень  много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв:

     - буквы, состоящие из одних и  тех же графических элементов,  но различно расположенных в пространстве (Н-П-И, Ь-Р и др.);

     - буквы, отличающиеся друг от  друга каким- либо элементом  (Ь-Ы, З-В, Р-В и др).

     В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче  устанавливает сходство различных  элементов, чем различие сходных  элементов (Б.Г. Ананьев). Это объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцированного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву  от всех других букв,. В том числе и от по начертанию, необходимо осуществить. Прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

     Процесс усвоение оптического образа осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как всякий процесс узнавания, происходит при соотношении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

     Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной  сформированности следующих функций:

     - фонематического восприятия;

     - фонематического анализа;

     - пространственных представлений;

     - зрительного мнезиса (возможности  запоминания зрительного образа  буквы).

     Усвоив  букву, ребенок читает слоги и  слова с ней. Однако в процессе чтения  слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период, он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву.  А.Трошин назвал эту ступень “послоговым чтением” (45. С.15).

     Однако  современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с  самого начала послоговое воспроизведение  читаемого. После зрительного узнавания  букв слога ребенок прочитает  этот слог слитно и целиком. Отсюда основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является слияние звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков, ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звука к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т.е. произнести слог так, как он звучит в устной речи.

     Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить этот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

     Таким образом, для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и  выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

     Темп  чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (“ма”, “ра”) читаются быстрее, чем слоги  со стечение согласных (“ста”, “кро”).

     Процесс понимания читаемого характеризуется  определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова лишь после  того, как читаемое слово произнесено  в слух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

     Наблюдаются особенности  при чтении предложения. Т.к., каждое предложение читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь некоторых слов в нем происходит с большим трудом.

     В процессе чтения слов в предложении  почти не используется смысловая  догадка. На это ступени догадка  имеет место лишь при чтении конца  слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

2. Ступень слогового чтения

     На  этой ступени узнавание букв  и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро  соотносятся  с соответствующими звуковыми комплексами.  Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

     На  этой ступни уже имеет место смысловая  догадка, особенно при чтении конца  слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия  читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

3. Ступень становления целостных приемов восприятия

     Она является переходной от аналитических  к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые  и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

     На  этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл  ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

4. Ступень синтетического чтения

     Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная  задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания преобладают над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержание прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.