Формирование лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями речи

« Формированиелексико-грамматических конструкций

у детей с нарушениями  речи»

СОДЕРЖАНИЕ

I. ВВЕДЕНИЕ

Раздел II. Теоретическое  обоснование необходимости формирования лексико-грамматических категорий детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Понятие общего  недоразвития речи и его причины 

2.2. Классификация  общего недоразвития речи

2.3. Психолого-педагогическая  характеристика детей с общим  недоразвитием речи III уровня

2.4. Особенности нарушения  лексико-грамматических конструкций  у детей с общим недоразвитием  речи

2.5. Анализ литературы  по данной проблеме

Раздел III. Констатирующий этап экспериментальной работы по исследованию состояния лексико-грамматического  строя речи у детей группы ОНР.

3.1. Организация и  задачи проводимого исследования

3.2. Методика обследования

3.3. Логопедическое  обследование детей в группе  ОНР

3.4. Анализ результатов  обследования

3.5. Планирование коррекционной  работы

Раздел IY. Формирующий  и контрольный этапы исследовательской  работы по формированию лексико-грамматических конструкций у детей с общим  недоразвитием речи.

4.1. Организация эксперимента  по формированию лексико-грамматических  конструкций в группе ОНР

4.2. Индивидуальная  работа по коррекции звукопроизношения

4.3. Особенности проведения  работы по накоплению словарного  запаса в группе ОНР

4.4. Обучение практическому  употреблению категорий единственного  и множественного числа существительных  и глаголов настоящего и прошедшего  времени

4.5. Образование категорий  притяжательных местоимений

4.6. Применение дидактического  материала при обучении построению  простых предложений и их распространении

4.7. Практическое усвоение  конструкций сложных предложений

4.8. Помощь воспитателей  и родителей при закреплении  сформированных лексико-грамматических  конструкций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ 
 
 
 

Тема дипломной  работы «Система формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями  речи».

В настоящее время  довольно много встречается дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Чаще это дети с нарушениями всех компонентов речи: звукопроизношение  нарушено, словарный запас отстает  от возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи недостаточно сформирован, связная речь не развита. Такие дети не усваивают в полном объеме общеобразовательную  программу детского сада и в дальнейшем им тяжело при поступлении в школу. Основные трудности проявляются  при развернутых ответах на сложные  вопросы школьной программы, дети не могут последовательно, грамотно и  логично излагать свои собственные  суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников. И, наконец, непременным  условием для написания изложений  и сочинений является высокий  уровень сформированности лексико-грамматического строя речи. Поэтому формирование лексико-грамматических конструкций у детей дошкольного возраста является наиболее актуальной проблемой на сегодняшний день.

На необходимость  формирования лексико-грамматических конструкций у детей особое внимание обращали такие авторы как Филичева Т.Б., Туманова Т.В.

Вопросами коррекции  лексико-грамматической стороны речи у дошкольников занимались ведущие  специалисты Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Чевелева.

В данной дипломной  работе была выдвинута следующая  гипотеза: если направить коррекционную  работу на расширение словарного запаса и построение предложений различной  структуры, применив специальные игры, упражнения, задания, используя наглядный  материал, то формирование лексико-грамматических конструкций на I году обучения детей  с общим недоразвитием речи пройдет  успешно.

Исследовательская работа проводилась в МДОУ детском саду комбинированного вида №12 «Солнышко» станицы Выселки Выселковского района с сентября 2006г. по май 2007г.

Цель дипломной  работы - совершенствование системы  формирования лексико-грамматических конструкций у детей с нарушениями  речи.

Для раскрытия поставленной в работе цели были определены следующие  задачи:

- отобрать и проанализировать  специальную и методическую литературу;

- изучить приемы  формирования лексико-грамматических  средств языка у детей с  общим недоразвитием речи;

- показать необходимость  формирования лексики и грамматического  строя речи у дошкольников;

- проследить последовательность  системы формирования лексико-грамматических  конструкций;

- определить роль  воспитателей и родителей в  коррекционном процессе;

- сделать сравнительный  анализ результатов исследования.

Предметом исследования является процесс формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим  недоразвитием речи.

Объектом исследования является деятельность логопеда и дошкольников по формированию лексико-грамматических конструкций в группе ОНР.

Основной аспект предмета исследования - коррекционно-педагогический. Эффективность коррекционно-педагогического  процесса в группе ОНР определяется преемственностью в работе логопеда и воспитателя. Также с детьми работает музыкальный руководитель и физинструктор. В период исследования была изучена коррекция речи, проводимая с детьми логопедом данной группы.

Исследование проводилось  поэтапно. Нами были определены следующие  этапы исследования:

1. Организационный  этап, который включал в себя  подготовку логопедического кабинета  к учебному году; изучение анамнеза  и комплексное обследование детей  с общим недоразвитием речи; заполнение  речевых карт; распределение детей  по подгруппам (контрольная и  экспериментальная подгруппа); составление  перспективного плана работы; оформление  документации.

2. Основной этап включал в себя проведение коррекционной работы в экспериментальной подгруппе; работа над развитием у дошкольников всех компонентов речевой системы; формирование у детей лексико-грамматических конструкций на занятиях; консультативно-методическая работа с воспитателями: планирование бесед и консультаций, проведение вечерних занятий воспитателем по заданию логопеда; консультативно-педагогическая работа с родителями: индивидуальные беседы, проведение собраний, привлечение родителей к выполнению домашних заданий.

3. Заключительный этап состоял из анализа результатов коррекционного обучения; сравнения речи детей экспериментальной подгруппы с контрольной, где эксперимент не проводился; рекомендаций логопеда родителям по дальнейшему обучению их детей.

При проведении исследования в зависимости от этапа эксперимента мы использовали следующие методы: теоретический, эмпирический, практический.

Теоретический метод  включал изучение:

- специальной литературы  по формированию лексико-грамматического  строя речи у детей в группе  ОНР;

- приемов формирования  лексико-грамматических конструкций  у дошкольников с общим недоразвитием  речи.

К эмпирическому методу относилось наблюдение за логопедической работой с дошкольниками по развитию лексико-грамматического строя речи.

Практический метод  предусматривал:

- изучение приемов  логопедической работы по формированию  лексико-грамматических средств  языка у детей с общим недоразвитием  речи;

- построение простых  лексико-грамматических конструкций  дошкольниками;

- практическое усвоение  детьми конструкций простых и  сложных предложений;

- помощь воспитателей  и родителей при закреплении  сформированного лексико-грамматического  строя речи.

Новизна дипломной  работы заключается в том, что  полученные в результате анализа  специальной методической литературы сведения об эффективных приемах  и методах формирования лексико-грамматических конструкций у детей с общим  недоразвитием речи использовались в определенной последовательности.

Практическая значимость дипломной работы заключается в  возможности использования практических разработок в деятельности начинающего  логопеда.

Раздел II. Теоретическое  обоснование необходимости формирования лексико-грамматических конструкций  у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2.1. Понятие общего  недоразвития речи и его причины.

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [17].

Являясь системным  нарушением, общее недоразвитие проявляется  в типичных нарушениях речевой деятельности, так как наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. Ведущим признаком общего недоразвития речи является более её позднее начало: первые слова у детей появляются к 3-4 годам, а иногда и к 5 годам. В большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем. У детей нарушен лексико-грамматический строй речи: словарный запас ограничен бытовой лексикой и отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям, отмечается неправильное согласование слов в предложении, наблюдаются аграмматизмы. У этих дошкольников нарушено понимание речи, имеются ошибки в слоговой структуре слов, не развита связная речь. В целом речь малопонятна, наблюдается недостаточная речевая активность, дети не общительны, замкнуты, часто слова заменяют жестами, мимикой.

Неполноценная речевая  деятельность накладывает отпечаток  на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Речевой дефект отрицательно влияет на развитие нервно-психической и познавательной деятельности, поэтому часто у детей с общим недоразвитием речи наблюдается задержка темпа психического развития, отличается от нормы формирование внимания, памяти, мышления, что проявляется в незрелости высших психических функций. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

Наряду с общей  соматической ослабленностью детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности у дошкольников выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. У детей отмечается недостаточная координация пальцев кисти руки (недоразвитие мелкой моторики), обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

Общее недоразвитие речи является самостоятельным нарушением,но может наблюдаться при наиболее сложных формах речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений [17].

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные  факторы как биологического, так  и социального характера. К биологическим  факторам относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость  крови матери и плода по резус-фактору  или групповой принадлежности, патология  натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Вместе с тем, общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях общее недоразвитие речи является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС и неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным  и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное  ранним органическим поражением мозга.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В  этих случаях наблюдается пониженная способность к восприятию речевых  звуков при сохранном физическом слухе.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие речедвигательных нарушений (нарушено поле Брока), связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата. Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. У детей возникают недостатки произношения, выраженные в разной степени.

Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным (кинестетическим) анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. Реже встречаются дети, у которых в качестве исходной причины общего недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия.

Таким образом, общее  недоразвитие речи является системным  нарушением всех структур речи, возникающее  под воздействием биологических  и социальных факторов.

2.2. Классификация  общего недоразвития речи.

В настоящее время  в логопедии существуют две классификации  общего недоразвития речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая, которые  рассматривают речевое расстройство в разных аспектах.

Клинико-педагогическая классификация, разработанная Е.М. Мастюковой, ориентирована на медицинские данные и по своему клиническому составу объединяет разных детей, среди которых можно выделить три основные группы:

- неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями»;

- осложненный вариант  общего недоразвития речи, когда  собственно речевой дефект сочетается  с рядом неврологических и  психопатологических синдромов  (синдром повышенного черепного  давления, синдромы двигательных  расстройств);

- грубое и стойкое  недоразвитие речи, обусловленное  органическим поражением речевых  зон коры головного мозга. Как  правило, эту группу составляют  дети с моторной алалией [16, 50].

Другой подход предложен  Р.Е. Левиной и сотрудниками отделения  логопедии Института дефектологии, которые разработали психолого-педагогическую классификацию. В основе данной классификации  лежат лингвистические и психологические  критерии, что позволяет широко применять  её в коррекционно-воспитательной работе.

Подробное изучение детей  с общим недоразвитием речи показывает, что речевое недоразвитие у них  может быть выражено в разной степени. Поэтому выделяют четыре уровня речевого развития:

I уровень - полное  отсутствие общеупотребительной  речи - это так называемые «безречевые дети». В самостоятельном общении они используют целый ряд невербальных средств: жесты, мимику, интонацию. Звуковая сторона речи характеризуется нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. У детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи; II уровень речевого развития определяется как «начатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств. Грубо нарушены звукопроизношение и слоговая структура слов; III уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. IY уровень речевого развития выражается в незначительных нарушениях компонентов языковой системы [27, 56].

Таким образом, общее  недоразвитие речи может проявляться  в разных уровнях речевого развития. Такие дети нуждаются в своевременной  коррекционной помощи. Но основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дети третьего уровня речевого развития. Поэтому  на описании этого уровня остановимся  подробнее.

2.3. Психолого-педагогическая  характеристика детей с общим  недоразвитием речи III уровня.

Поскольку основной контингент специальных дошкольных учреждений составляют дошкольники с общим  недоразвитием речи III уровня, то остановимся  более подробно на характеристике этих детей.

Третий уровень  речевого развития детей характеризуется  наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического  и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться  в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие  пояснения, так как самостоятельное  общение является для них затрудненным.

Разнообразно нарушено произношение. Звуки, которые дети умеют  правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Может страдать произношение и различение большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы, недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к-г-х-т-д-дь.

Страдает также  и процесс различения фонем. Фонематическое недоразвитие в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Диагностическим показателем  речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры слов. Правильно повторяя 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной  речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (дети слепили снеговика - «дети  сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (шкаф - «саф»). Типичными для детей являются персеверации слогов (хоккеист - «хахист»), антиципации (автобус - «астобус»), добавление лишних звуков и слогов (лимон - «лимонт»). Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Особо следует отметить, что фразовая речь детей III уровня приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой  словарь в количественном отношении  значительно беднее, чем у их сверстников  с нормальной речью. Дети не могут  назвать по картинкам целый ряд  доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, страница). В тоже время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом  лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - «часы»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - «шьет»). Нередко, правильно показывая  на картинках заданные действия, в  самостоятельной речи дети смешивают  их: «поливает в катюлю суп» вместо наливает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, переливать, подпрыгивать; нередко, они не знают названия цветов (оранжевый, голубой, серый). Плохо дети различают и форму предмета: круглый, овальный, квадратный, треугольный. В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической  системы родного языка.

Так, дети затрудняются в образовании существительных  с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и некоторых прилагательных (маленький - «помалюскин стул»). Особую трудность испытывают дети при употреблении приставочных глаголов, которая выражается в большом количестве ошибок (переходит - «идет»). Таким образом, ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются у детей довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже («Я иглаю синей мятей» - Я играю синим мячом); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными трех родов («два руки» - две руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов:

- их опускание («даю  тетитькой» - я играю с сестричкой);

- замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола);

- недоговаривание («полезая а дево» - полезла на дерево).

Выявляется также  импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании значения слов, измененных при помощи приставки, суффикса.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих  лиц. Рассказ-описание малодоступен для  детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов. Часть детей оказывается способной  лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная  речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения  лишь в особых условиях, требующих  постоянной помощи и побуждения в  виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях  являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами  к взрослым, не сопровождают рассказом  игровые ситуации. Это обуславливает  недостаточную коммуникативную  направленность их речи.

Трудности в овладении  детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс  развития связной речи и прежде всего  своевременный переход от диалогической  формы речи к контекстной.

Неполноценная речевая  деятельность оказывает влияние  и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием  речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная  его устойчивость, ограниченные возможности  распределения. Речевая недостаточность  сказывается на развитии памяти. При  относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. У некоторых детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими  сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические  особенности их мышления. Обладая  в целом полноценными предпосылками  для овладения мыслительными  операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного  мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием  речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети при воспроизведении нарушают последовательность элементов действия, опускают составные части. У детей с общим недоразвитием речи нарушена мелкая моторика, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений [26].

Из вышесказанного можно сделать вывод, что общее  недоразвитие речи III уровня является сложным системным нарушением речи, затрагивающим как все компоненты речевой системы: звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, связную речь; так и мелкую моторику, психические процессы.

2.4. Особенности нарушения  лексико-грамматических конструкций  у детей с общим недоразвитием  речи.

Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо звукопроизношения, страдает словарный запас и грамматический строй речи. Для более полной характеристики особенностей нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим  недоразвитием речи, необходимо рассмотреть  их формирование в норме.