Гендерные аспекты перевода

 

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М. АКМУЛЛЫ»

 

ИНСТИТУТ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОММУНИКАЦИЙ

 

                            Кафедра Английского языка

 

Направление: филологическое образование

       Профиль: английский язык

                                                                                      Курс: 6 ОЗО (ОДО)

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

Бикмиевой Розы Маратовны

 

ГЕНДЕРНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА

 

Научный руководитель:

к.ф.н., Семенова Н.В.

 

 

 

Работа допущена к защите

Заведующий кафедрой ___________

Дата представления ______________

Дата защиты  __________________

Оценка________________________

 

 

 

УФА 2014

 

Содержание

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Вопросы, связанные с формированием ценностей гражданского общества на основе регионального компонента, приобрели в последнее время чрезвычайную актуальность в нашей стране, в том числе и в учебных заведениях изучаемого языка и ценностных ориентиров, включая богатства духовно-культурного наследия страны и региона, которые окружают и формируют конкретного учащегося как юного гражданина отечества.

Руководствуясь законом “Об образовании”, в котором  закреплены два компонента стандарта – федеральный и региональный, в курс обучения иностранному языку мы можем включать темы, элективные курсы, факультативы, касающиеся непосредственно нашей малой Родины – Республики Башкортостан.

Региональный компонент включается в образовательный процесс для того, чтобы обогатить учебное содержание дисциплины «Иностранный язык» и воспитать у обучающегося положительные ценностные ориентиры, в конечном итоге способствовать формированию гуманистически ориентированной личности, сочетающей уважительное толерантное отношение как к изучаемой культуре, так и гордость за культуру, в которой проживает сам учащийся, его семья и всё то, что окружает его и составляет понятие «малая» и «большая» Родина для детей и взрослых. Вопрос гражданского воспитания стоит наиболее остро в настоящее время и национально-региональный компонент необходим как основной элемент нравственного, эстетического и гражданского воспитания.

Внедрение национально-регионального компонента в основные профессиональные образовательные программы средних школ республики стало основной частью динамично протекающего в последнее десятилетие процесса регионализации образования. Регионализация не может существовать сама по себе, а должна являться частью российского образовательного пространства в целом.

Сегодня, когда русский и башкирский стали государственными языками, а сфера международной активности республики Башкортостан усиливается, особенно важным становится обучение иностранному языку на основе, как русского, так и башкирского языка.

Включенный в рабочую программу по иностранному языку региональный компонент может осуществляться через разные виды деятельности: репродуктивную, исследовательскую и творческую деятельность школьников и преподавателей. В последнее время Министерство Образования республики Башкортостан следит за состоянием преподавания иностранного языка, и требует включать в учебную программу, календарно-тематические планы изучение различных реалий родного края. Преподавателями ведется огромная работа по внедрению национального компонента в педагогический процесс.

Перед нами появились такие вопросы: на какой основе строить регионально-национальный компонент в средних школах, какую выбрать модель включения регионального содержания в образовательный процесс, чтобы оптимально реализовать общегосударственный и региональный заказ на  образованность человека. Поэтому в нашей работе мы изучили точки зрения таких психологов и педагогов, лингвистов и языковедов как Л.С. Выготский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Г. Тер-Минасова, Р.Д. Льюис и т.д.

Мы столкнулись с такой проблемой, как отсутствие теоретических разработок национально и регионально ориентированной модели образования. Но вопрос включения регионального компонента в содержание образования ещё не решена, требуется разработка учебно-методических комплексов по данной теме. Поэтому неоценимым оказался бы опыт внедрения регионального компонента в содержание основных образовательных программ в других регионах России и зарубежных странах. В основе школьных программ должен лежать тематический принцип группировки материала. Системный подход даёт нам возможность преподавателям иностранного языка повысить интерес обучающихся к темам краеведческого характера, обучить их читать, вести диалогическую и монологическую речь, выполнять работы творческого характера по проблеме. Но если тексты информационного характера по теме мы можем встретить на иностранном языке, то в области  литературы эта проблема до сих пор остается актуальной. Только некоторые произведения башкирских писателей и поэтов переведены на иностранные языки.

Здесь мы можем привести в качестве примера лишь такие произведения как башкирский эпос «Урал-Батыр», подобных переводов должно быть больше, чтобы учителя могли использовать их на уроках иностранного языка. Особенно такой материал был бы бесценен на уроках комбинированного типа, например, английский язык и география, английский язык и литература, английский язык и башкирский язык. Такой подход даёт нам возможность формировать личность, способную к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной сфере, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур. Но для этого необходимо в совершенстве овладеть собственной национальной культурой, быть ярким представителем своего этноса: знать язык, традиции, культуру, историю родного края на таком уровне, чтобы можно было вызвать своими знаниями уважение к данному народу и другим этносам. При обучении иностранному языку задача развития духовной сферы учащегося требует повышения гуманитарного содержания обучения.

Актуальность проблемы использования регионального компонента на уроках английского языка очевидна, так как необходимо реализовать воспитывающий, образовательный и развивающий потенциал учебного предмета применительно к личности каждого ученика, способного и желающего участвовать в межкультурной коммуникации, но истинное же понимание чужой культуры возможно только при достаточно глубоком знании истории и культуры своей страны, своего края, своей малой Родины. Быть патриотом непросто, но тот, кто любит свою Родину, Большую и Малую, будет стараться жить, работать, творить на её благо.

Воспитание патриотизма было и всегда остается одной из основных задач учителей английского языка при изучении таких тем, как «Наша страна», «Мой город», «Моя деревня», «Моя школа», «Известные люди-земляки», «Традиции и обычаи», «Спорт», «Музыка», «Театр», «Кино», «Живопись», «Искусство» и другие.

Учащиеся обладают достаточной информацией о России. В беседах же о родном крае (Башкортостан), городе (Уфа), природе, интересных местах, окружающих нас людях, выясняется, что информации (особенно на английском языке) недостаточно. Главная функция педагогической науки – приобщение молодого поколения к принятой в данном обществе системе ценностей, вызывающих национальную гордость и патриотизм. Культура государства – сочетание культур его регионов в целом. Региональная культура, развиваясь, питается из двух источников, один из которых – внутреннее саморазвитие, связанное со спецификой природы и социума, а второй – взаимодействие с другими культурами, что позволяет выделить в структуре регионального компонента два аспекта: поликультурный и региональный.

Понимание ценности регионоведения в учебно-воспитательном процессе привело к возведению его в ранг краеведческого принципа, который трактуется как общепедагогический принцип, ориентирующий учителя на систематическое рациональное использование материала в учебно-воспитательном процессе. У обучающихся средней школы краеведческий аспект регионального компонента имеет целью формирование функциональной культурной грамотности, то есть:

– дать основы знаний о регионе;

– побудить положительную мотивацию к родному краю;

– сформировать культурологический потенциал.

Региональная культура выполняет следующие дидактические функции:

– является средством нравственного и патриотического воспитания;

–знакомит с методами и приёмами научного познания, развивает исследовательские умения и навыки;

– способствует становлению исторического сознания;

– создаёт содержательную основу обучения иностранному языку;

–способствует формированию социокультурной и межкультурной компетенции учащихся.

Объектом данного исследования является педагогический процесс с использованием регионального компонента на уроках английского языка.

Предмет исследования: методы и приёмы использования регионального компонента на уроках английского языка на среднем этапе обучения.

Цель исследования: изучить и теоретически обосновать необходимость использования регионального компонента на уроках английского языка. Провести опытно-экспериментальную работу по использованию регионального компонента на уроках английского языка.

В ходе исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: уровень сформированности знаний регионального компонента на уроках английского языка будет высоким при условии:

- детальной разработанности методики использования регионального   компонента в учебно-воспитательном процессе;

- проведения своевременной диагностики возможных положительных последствий целенаправленного использования регионального компонента;

- учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей учеников.

Исходя из поставленной цели и предложенной гипотезы, нами намечены следующие задачи:

- изучить документы и проанализировать литературу по необходимости использования регионального компонента;

- исследовать психологические особенности усвоения регионального материала учащимися среднего звена;

- разработать способы  интегрирования регионального материала  в школьную программу по иностранному  языку;

- разработать систему уроков по использованию регионального компонента;

- провести опытно-экспериментальную работу по использованию регионального компонента.

В ходе исследования применялись такие методы:

Теоретические: анализ, синтез, индукция, дедукция, обобщение, сравнение, классификация, выводы;

Эмпирические: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение.

Теоретическая и практическая ценность: материалы данной работы представляют собой значительный теоретический и практический интерес для педагогов, учителей и преподавателей английского языка, а также для всех тех, кто активно работает над воспитанием гармоничной, созидательной, гуманистически и патриотически ориентированной личности.

Структура: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы, приложение.

 

Глава 1. Гендер как объект лингвистического исследования

 

1.1. История развития лингвистических гендерных исследований

 

Обращение к истории педагогики позволяет выделить две узловые, проблемы народно-регионального Компонента Содержания Просвещения: проблемы краеведения как системы знаний о родном крае, способствующей становлению личности, небезразличной к судьбе, своей "малой Родины", и проблемы поликультурного образования, способствующего усвоению учащимися знаний о других культурах (общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов), воспитанию в духе уважения инокультурных систем.

Еще в XVI веке (Я.А. Коменский, а в России М.В. Ломоносов, Н.И.Новиков) в качестве краеведческих сведений рассматривали ближайшее окружение школы, доступное непосредственному наблюдению и восприятию. При этом обращает на себя внимание идея Я.А.Коменского [19,с.383] об общности людей, их потребностей и устремлений как программы универсального воспитания всего человеческого рода. Великий педагог предлагал формировать у обучающихся умение жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей.

Во второй половине XIX века в России возникло понятие "родиноведение". В работах Н.Х.Весселя и К.Д.Ушинского [42,с.188] в качестве основы для изучения Отечества предполагалось развитие у детей "инстинкта местности", то есть знания своего непосредственного окружения и умения сопоставлять его с изучаемым материалом. Содержание краеведения рассматривалось как комплексная характеристика края, региона проживания, в котором общенаучные знания формируются на основе местных сведений в результате сравнения и обобщения. Фактически разработанный К.Д.Ушинским [42,с.189] подход к преподаванию предмета "Отечествоведение" не допускал какой-либо локализации обучения – того обучения, которое, по точному определению П.П. Блонского [6,с.352], формировало учеников "с ограниченным горизонтом, мысль которых сильно привязана к своему уголку".

Особую роль сыграли идеи поликультурного образования П.Ф.Каптерева [16,с.56]. В содержание национального обучения П.Ф.Каптерев включал язык, религию, быт, которые усваивались на основе взаимосвязи национального и общечеловеческого. В частности, усвоение родного языка предполагало приобщение к национальным духовным ценностям как неотъемлемой части общечеловеческих знаний, формирующих научные воззрения на окружающий мир. Развитие в детях чувства принадлежности ко всему человечеству противопоставлялось какому бы то ни было выделению национальной исключительности: в феноменальности языка или этнокультурном превосходстве. В воспитании, подчеркивал П.Ф.Каптерев [16,с.57], "нужно обратиться не к одному народу, а ко многим, рассмотреть их идеалы и ценными чужими свойствами пополнить недостатки своего национального идеала; народное нужно сочетать с инородным, со всенародным и общечеловеческим".

Важное значение для понимания проблем поликультурного образования приобретают положения культурно-исторической теории развития поведения и психики Л.С. Выготского [10,с.45], в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Основатель отечественной психологической школы считал, что опосредованность развития психики выражается в освоении культурно-исторического опыта; всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется в социальном плане (между людьми – как категория интерпсихическая), а потом в психологическом (внутри ребенка – как категория интрапсихическая). За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Таким образом, ведущую роль в развитии человека играет социокультурный контекст. Из этого положения мы делаем вывод, что становление личности требует учета конкретных реалий; формирование сознания школьника определяется окружающей средой, отношениями с людьми, отношениями к тем или иным культурным ценностям.

С.Г.Тер-Минасова [40,с.44] пишет, что "каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире".

Знание других культур полезно. Но еще требуется и умение нужен более широкий контекст, чем тот, который принимается во внимание представителями традиционного подхода.

Культурный барьер гораздо опаснее и неприятнее языкового. Р.Д. Льюис [20,с.26] отмечает, что, "если бы каждый смог посмотреть на себя или на свою культуру со стороны и призадуматься над этим более объективно, то тогда бы появился неплохой шанс на преодоление культурных барьеров, которые осложняют понимание стиля мышления или индивидуальной психологии других людей".

Целью обучения иностранному языку в школе является воспитание, развитие и образование личности, готового к общению с людьми, представляющие разные культуры. По мнению Е.В. Цукановой [44,с.38], каждый ученик должен "еще со школьной скамьи приобрести практические навыки организации оптимальных взаимоотношений с окружающими его людьми, установления контакта с ними и достижения взаимопонимания, нахождения приемлемых способов организации совместной деятельности".

Для общения культур между собой существуют две важные категории: толерантность и дистанция.

Толерантность в этой связи рассматривается как отвержение любого этноцентризма (все культуры равны). Толерантность есть уважение чужих прав и свобод, это признание и принятие индивидуальных различий, это умение слушать, общаться друг с другом, понимать друг друга, это открытость и отказ от неприятия инаковости – это форма свободы от предрассудков, позитивное отношение к другим.

Пространство дистанции является необходимым пространством свободы, которое служит обеспечению индивидуальной и групповой идентичности и сохранению собственных интересов. Ее нарушение может привести к тяжелым конфликтам. Знание и уважение дистанционного пространства имеет большое значение для взаимодействия культур и межкультурной коммуникации.

Иностранный язык имеет обширные возможности для воспитания толерантности у учащихся. В ходе решения данной задачи у обучаемых должны быть сформированы положительное отношение к культуре народа, говорящего на этом языке, а также широкое представление о достижениях национальных культур (собственной и страны изучаемого языка) в развитии общечеловеческой культуры, о роли родного языка и культуры в зеркале культуры другой страны.

Без изучения своей культуры и языка невозможно изучение иностранного языка. Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства национальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают полученную информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и ее проблемы, уважать и ценить традиции и обычаи своего народа. Чувство национальной самобытности укрепляется в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своем селе, семье, о своей стране, своем крае; его истории, об интересных географических маршрутах, о научных достижениях, о произведениях искусства, о традициях и обычаях.

Учителю необходимо уделять большое внимание согласованию регионального материала с программой. Необходимо отбирать материал, который отражает уникальность региона, его неповторимый характер, и в то же время обладает общечеловеческой ценностью, приобщение к которой оказывает положительное влияние на повышение общекультурного уровня учащихся. К региональным особенностям. Надо обучать школьников умению извлекать и применять на уроке иностранного языка информацию, получаемую при изучении географии, истории, литературы, биологии и других предметов. Работа с материалом по регионоведению может быть частью, этапом урока, отдельным уроком, иметь более широкие временные рамки.

Преподавателю иностранного языка принадлежит ведущая роль в решении данной задачи. С одной стороны он – хранитель и транслятор этнорегиональной культуры. Но в то же время он должен поддерживать и диалог культур. Социокультурное образование средствами соизучаемых языков (языка межнационального государственного общения, родного и иностранного языков) будет способствовать формированию у учащихся коммуникабельности, непредвзятости во мнениях и оценках, готовности к совместной деятельности с людьми различных взглядов независимо от их этнической, расовой и социальной принадлежности и вероисповеданий.

Современная образовательная система, если она стремится к цивилизации, должна реализовать принцип восприятия культуры собственного народа через родной язык к культуре соседних народов, затем к пониманию мировой культуры.

Таким образом, проанализировав различную психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу, мы пришли к выводу, что проблема использования регионального компонента в учебном процессе является объектом изучения отечественных и зарубежных исследователей.

 

1.2 Гендерный аспект перевода 

 

Знание темперамента, отражающего особенности прирожденной организации нервной системы и влияющего на протекание психической деятельности человека, необходимо учителю в учебной работе. Психологические особенности усвоения материала учащимися среднего звена являются объектом пристального внимания педагогов и психологов.

При усвоении материала нам надо иметь в виду следующее: при любом типе нервной системы, т. е. при наличии любого темперамента, можно выработать, воспитать все общественно необходимые, положительные черты личности и поведения; темперамент будет лишь придавать известное своеобразие этим чертам. Школьник-холерик отличается малой чувствительностью, высокой реактивностью и активностью. Но у холерика реактивность явно преобладает над активностью, поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Он менее пластичен и более инертен, чем сангвиник. Отсюда - большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, возможны затруднения в переключении внимания. У школьников-холериков нам следует стараться путем тренировки развивать отстающий тормозной процесс, вырабатывать умение остановить себя, свои нежелательные реакции.

Что касается учащихся-меланхоликов, мы должны отметить, что у них высокая чувствительность и малая реактивность. Повышенная чувствительность при большой инертности приводит к тому, что незначительный повод может вызвать у него слезы, он чрезмерно обидчив, болезненно чувствителен. Мимика и движения его невыразительны, голос тихий, движения бедны. Обычно он неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет его опускать руки. Меланхолик неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и мало работоспособен. Ему присуще легко отвлекаемое и неустойчивое внимание, и замедленный темп всех психических процессов. Поэтому воздействуя на таких учащихся, проводя с ними воспитательную работу, всегда надо помнить, что в основе меланхолического темперамента лежит слабый тип нервной деятельности, и сильных воздействий обучающийся с такой нервной системой не переносят. Чрезмерная строгость и резкое повышение требований к таким школьникам еще больше затормаживают их, снижают работоспособность.

Внимание учителя должны привлекать и обучающиеся флегматического темперамента. Флегматик обладает высокой активностью, значительно преобладающей над малой реактивностью, малой чувствительностью и эмоциональностью. При больших неприятностях остается спокойным. Обычно у него бедная мимика, движения невыразительны и замедленны, так же, как речь. Он ненаходчив, с трудом переключает внимание и приспосабливается к новой обстановке, медленно перестраивает навыки и привычки. При этом он энергичен и работоспособен. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Как правило, он трудно сходится с новыми людьми, слабо откликается на внешние впечатления. В школе обычно, к сожалению, не уделяется им достаточного внимания – никому не мешают, усидчивы, и поэтому, как будто нет оснований делать их объектом специальной работы. Но у флегматика следует развивать недостающие ему качества – большую подвижность, активность, не допускать, чтобы он проявлял равнодушие к деятельности, вялость, инертность.

И, наконец, учащиеся – сангвиники. По лицу легко можно угадать его настроение, отношение к предмету или человеку Способен быстро сосредоточиться, дисциплинирован, при желании может сдерживать проявление своих чувств и непроизвольные реакции. Ему присущи  гибкость ума, находчивость, быстрый темп речи, быстрое включение в новую работу. Высокая пластичность проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Как правило, он в большей степени откликается на внешние впечатления. У учащихся-сангвиников следует воспитывать усидчивость, устойчивые интересы, более серьезное отношение к любому делу, неторопливость, изживать беззаботную беспечность, легкомыслие, если они начнут проявляться[21,35].

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха.

В процессе учения очень заметно совершенствуется мышление подростка. Все большее значение начинает приобретать теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей. Изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, анализировать, делать глубокие обобщения и выводы.

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становиться плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому объекту.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Умение организовывать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умение использовать специальные способы запоминания развито у учащихся в гораздо большей степени, чем у учащихся на раннем этапе обучения. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

В подростковом возрасте замечается значительный прогресс в запоминании словесного и абстрактного материала. Умение организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала.

Лучший способ организовать внимание подростка связан не с применением учителем каких-либо особых приемов, а с умением так организовать учебную деятельность, чтобы у ученика не было ни времени, ни желания, ни возможности отвлекаться на длительное время. Интересное дело, интересный урок способны захватить подростка, и он с увлечением работает весьма продолжительное время, не отвлекаясь. Активная познавательная деятельность – вот что делает урок интересным для подростка, вот что само по себе способствует организации его внимания.

Заметно развиваются в подростковом возрасте волевые черты характера: настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток в отличие от младшего школьника способен не только к отдельным волевым действиям, но и к осуществлению связанной единой целью многозвеньевой цепи волевых действий, т. е. к волевой деятельности.

Если младший школьник редко самостоятельно перед собой задачи и цели, требующие воли для их достижения (обычно эти цели намечают, задачи ставят учителя, родители), то подросток гораздо чаще сам ставит перед собой такие цели и задачи, сам планирует деятельность по их осуществлению и это способствует проявлять настойчивость в учебной деятельности.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в этом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.