Гимнастика для глаз средство приостановки прогрессирования и коррекции дефектов зрения у детей младшего школьного возраста

Федеральное государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Вологодский государственный  педагогический университет»

КАФЕДРА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Кустова Анастасия  Сергеевна

ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ КАК  СРЕДСТВО ПРИОСТАНОВКИ ПРОГРЕССИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДЕФЕКТОВ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Выпускная квалификационная работа

по специальности «Физическая  культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья»

Научный руководитель:

к.п.н., доцент                     ____________________        Л.Г. Авдонина

(подпись, дата)

Допущена к  защите

«____»  ________________20    г.

Зав. кафедрой _________________                     ________________________

                                                  (подпись)                                                           (расшифровка подписи)

Вологда

2013

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

С помощью зрения человек получает девяносто процентов  информации об окружающем мире. Нагрузка на глаза у современного человека очень велика, а отдыхают они только во время сна. Слабовидение и слепота - вид нарушения здоровья, который является одним из наиболее тяжелых и приводит  к социальному дефекту. Не смотря на многочисленные достижения в области офтальмологии, количество слабовидящих людей снижается медленно. В России более 5 миллионов людей с нарушением зрения и это число постепенно растет. Если не предпринимать какие либо меры для сохранения «остаточного» зрения у этих людей, то многие слабовидящие, вскоре, могут стать слепыми.  Эта проблема в большей степени затрагивает детей дошкольного и школьного возраста, более 30% из них  к окончанию школы имеют различные нарушения органов зрения.

В психическом  и физическом развитии ребенка, зрение занимает очень большую роль.  Нарушение зрения у детей, затрудняя  познание окружающего мира, ограничивает их в общении,  занятии многими видами деятельности. У детей  с нарушением деятельности зрительного нерва  возникают специфические особенности психофизического развития,  деятельности и общения. Такие особенности могут негативно отразиться на   развитии двигательной сферы, формировании представлений и понятий, пространственной ориентации, практической деятельности, социальной коммуникации, особенностях эмоционально-волевой сферы,  интеграции в общество, адаптации к труду. Ранняя диагностика заболеваний органов зрения, проведение профилактических и коррекционных мероприятий дают большую вероятность приостановки прогрессирования нарушений зрения.

Существуют  разнообразные средства коррекции  дефектов зрения, одним из них является гимнастика для глаз. Анализ литературных источников по данной теме показал, что на сегодняшний день существует не достаточное количество методических рекомендаций. Это и послужило выбором темы.

Исходя из всего  вышесказанного, можно говорить об актуальности данной проблемы.

Объект  исследования - процесс коррекции зрения у слабовидящих детей младшего школьного возраста.

Цель  исследования — коррекция зрения у слабовидящих детей младшего школьного возраста, на основе подобранных нами комплексов специальной гимнастики для глаз.

Задачи  исследования:

1. Изучить литературу по данной проблеме;
2. Подобрать средства гимнастики для глаз, с учетом особенностей школьников;
3. Апробировать подобранные средства в ходе педагогического эксперимента;

Гипотеза  исследования - мы предполагаем, что подобранные нами упражнения гимнастики для глаз, остановят прогрессирование заболевания и улучшат зрение школьников.

ГЛАВА I. МЕТОДИКА АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1. Характеристика детей с нарушением зрения

Исходя из принципа взаимодействия биологического и социального факторов, являющихся основой развития личности – при  изучении и анализе  особенностей детей с нарушением зрения, следует отметить, что зрительный дефект является биологическим неблагополучием ребенка. Слабовидение как биологическое неблагополучие предопределяет процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром. Если же окружающая ребенка с нарушением зрения, среда не организовывается соответственно его возможностям, то у него возникают трудности общения с людьми и всем окружающим миром. При резком ухудшении зрения, возникает ограничение в ориентировке в пространстве и окружающей среде, в знакомстве с окружающим миром,  трудность передвижения, общения и обучения.

Таким образом, весь ход психического и физического  развития детей с нарушением зрения, обусловливается слабовидением. В дефектологии уже сложилось учение о первичном дефекте и вторичных отклонениях у слабовидящих детей.

В первую очередь, первичный дефект нарушения зрения,  предопределяет успешность развития весьма тесно связанной с ним психической функции – зрительного восприятия, которое по Л. С. Выготскому называется вторичным дефектом [8].

В дальнейшем в  специальной педагогике и психологии вторичный дефект  стали обозначать как вторичные отклонения, проявляющиеся  в становлении всех психических функций ребенка, причем специфичность их недоразвитости уменьшается по мере отдаления от первичного дефекта – патологии зрения. Важнейшим фактором возникновения вторичных отклонений является фактор социальной депривации – лишение возможности полноценного общения с окружающим миром. Если в психолого-педагогической коррекции недостатков зрительной ориентации, отсутствуют специально организованные условия, начинает наблюдаться вторичные отклонения в развитии познавательной, эмоциональной и личностной сферах ребенка с нарушением зрения. Поэтому, эффективности коррекционной психолого-педагогической помощи, способствует раннее выявление дефекта.  В таком случае психолого-педагогическая помощь будет носить предупреждающий характер и позволяет исключить трудности социальной адаптации и интеграции, так как психолого-педагогическая коррекция на ранней стадии во многом способствует улучшению  формирования личности ребенка и его социализации.

Категория детей, имеющих нарушение зрения, по состоянию  зрительного дефекта, весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих зрительный дефект, с помощью оптических средств (очки, контактные линзы), корригируется понижение остроты зрения. В таких случаях зрительные возможности детей не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития.

При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать [10].

       Другая часть детей с дефектом зрения, оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Данная группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие чего нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь.

К таким детям  с нарушением зрения относятся:

1. Слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;
2. Слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;
3. Дети с косоглазием и амблиопией.

Преобладающей причиной возникновения глазных  заболеваний, у слепых и слабовидящих детей, являются врожденные патологии глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Одной из причин врожденного дефекта зрения является наследственный фактор, который обусловливает  появление катаракты, глаукомы, патологии сетчатки, атрофии зрительного нерва, близорукости и др. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько [12].

Одной из распространенных причин снижения зрения являются аномалии рефракции:

1. Дальнозоркость;
2. Близорукость;
3. Астигматизм;
4. Косоглазие;
5. Амблиопия.

Косоглазие  и амблиопия, возникающая на его фоне, являются очень распространенными заболеваниями. Своевременное выявление и лечение косоглазия позволяет сохранить, восстановить и улучшить зрение у детей еще в период раннего и дошкольного возраста. При подозрении неблагополучия в состоянии зрения у ребенка родителям рекомендуется незамедлительно обратиться в кабинет охраны зрения при детской поликлинике или же в глазной диспансер.

Причинами врожденных заболеваний и аномалий развития органа зрения могут быть изменения внешней и внутренней среды: различные заболевания матери во время беременности: обострение хронических болезней, грипп и другие вирусные заболевания.

Среди причин глубокого  нарушения зрения определенное место занимают алкогольные, никотиновые интоксикации, авитаминозы. Среди детей с нарушением зрения выделяют группу недоношенных детей с ретинопатией, при которой чаще всего наступает тотальная слепота.

В тифлопедагогике, и общей педагогике, весьма остро ставится вопрос о том, как осуществляется процесс личностного развития ребенка с патологией зрения, каковы трудности и особенности развития психики в условиях зрительной недостаточности, каковы источники и факторы коррекционно-компенсаторного формирования социально-адаптивного поведения и пути оптимизации коррекционной медико-психолого-педагогической помощи детям с нарушением зрения [9].

На основе этого  в тифлопедагогике создаются  специальные условия воспитания и обучения, которые позволяют  детям с дефектом зрения успешно развиваться.

1.2. Особенности  психического и физического развития  у детей с нарушением зрения

Глаз имеет  доминирующее значение  в сравнении  с другими органами чувств, при  ориентировке в окружающем мире.

И.М.Сеченов (1947), рассматривая роль зрения в психической жизни, говорил, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место [11].

Доминантность зрительной системы, как пишет Б.Г.Ананьев (1960), определяется сочетанием четырех  факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковостью воспринимаемых объектов и пространственной организацией одновременного образа [13].

В отличие от других органов чувств, зрение работает на трех уровнях: сенсорном (ощущение), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Благодаря этому за первые шесть месяцев развития зрительная система значительно опережает своим становлением другие анализаторные системы.

Акт зрительного  восприятия начинается с реакции на обнаружение зрительной информации, выделение, различение и анализ признаков воспринимаемых объектов, до осознания и присвоения данной информации в виде образов восприятия. Затем в результате аналитико-синтетической деятельности зрительная информация переходит в образ мышления, памяти, где хранится и используется для соответствующей ориентации, обучения и действия в окружающей действительности. Начиная с простейших аналитико-синтетических перцептивных действий с предметами, ребенок постепенно идет к развитым обобщенным способам обследования, дифференциации и интеграции признаков и свойств предметов, а затем уже к созданию целостного образа предмета, становящегося основной для мыслительных действий и операций.

Одной из ведущих  функций зрения и зрительного навыка является стимулъно-различительная. Она направлена на активное взаимодействие с окружающим миром для установления контакта на уровне ориентировочной деятельности. Стимульно-различительная функция зрительного восприятия проявляется как побуждение, активизация всех психических и физиологических механизмов организма и взаимодействие с окружающим миром.

В результате перцептивных действий выделяются качественные характеристики в предмете, и затем перцептивная информация поступает в зрительные центры, стимулируя мозг к аналитико-синтетической деятельности [26].

Следующей весьма важной функцией является аналитико-синтетическая сторона зрительного восприятия - это осуществление анализа на основе сенсорных эталонов, узнавание предметов и явлений окружающего мира. Процесс анализа и синтеза, воспринимаемых признаков и свойств окружающей среды является одной из ведущих и основных функций зрения. Отсутствие возможности анализировать с помощью зрения, приводит к обеднению чувственного опыта. Информационно-познавательное значение зрения и зрительного восприятия, проявляющееся в систематизации, упорядочении анализируемой информации сообразно имеющимся образам мышления и памяти.

Информационно-познавательный процесс зрительного восприятия можно определить как процесс  соотнесения предъявленного объекта с зафиксированным в памяти образом, эталоном этого объекта или предмета. Информационно-познавательная роль зрения проявляется как средство для формирования знаний, навыков и умений пользоваться зрительной информацией при практической ориентации в окружающей среде и осуществлении различных видов деятельности.

При недостаточности  способов анализа и образов мышления и памяти обнаруживаются разрывы  между чувственным опытом и образным мышлением, при нарушении зрения наблюдается вербализм мышления.

Организационно-регулирующая роль зрения определяется как умение целенаправленно, осознанно, избирательно пользоваться зрительной информацией и проявляющейся в целесообразной мотивационно-потребностной и социально-значимой ориентацией, общением в окружающей действительности [32].

И не менее значимой является коммуникативно-воспитывающая функция, которая определяет формирование эмоционально-поведенческого и социального проявления ребенка Коммуникативно-воспитывающее значение зрения проявляется у ребенка в формировании определенной системы знаний, которые позволяют ему обосновывать мотивацию своих поступков и адекватно действовать.

Выделение данных функций зрения и зрительного  восприятия связано с недостаточностью их проявления у детей с нарушением зрения, так как известно, что качество предметного действия зависит от общего типа ориентировки ребенка в предмете, состояния анализирующих способностей зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения и уровнем навыков обследования предмета.

Четкое представление функциональных свойств зрительного восприятия и установление своеобразия развития его у детей с нарушением зрения, позволяет дать наиболее достоверную и доказательную информацию, обеспечивающую целесообразный подход к осуществлению коррекционной работы по преодолению зрительной депривации.

Умение детей  использовать свое зрение в соответствии с его состоянием во многом предопределит  успешность их социальной адаптации, другими  словами, умение детей использовать свое зрение, знания, навыки и умения в соответствии с условиями, в которых ребенок оказывается при решении различных задач в тех или иных видах деятельности.

Источником  знаний об окружающем являются ощущения и восприятия, возникающие от соприкосновения  органов чувств, с различными признаками и свойствами предметов [19].

Для ребенка  особенно важно чувственное познание, так как в отличие от процесса познания у взрослого оно является пока единственным средством осмысления мира. Из всех способностей первыми  формируются и совершенствуются чувства. Ребенок овладевает азами знаний о предмете как первой книгой жизни.

Для успешного  освоения знаний об окружающем мире необходимо, чтобы органы чувств ребенка функционировали  нормально. При отсутствии или частичном  поражении органа чувств ребенок  может не получать или получает неполную информацию, поэтому мир его впечатлений становится уже и беднее.

Слепорожденный  не может знать зрительных признаков, глухой от рождения не познает звучащего  мира. При частичном зрительном поражении наблюдается обеднённость зрительных впечатлений. Недостатки в зрительной ориентации затрудняют накопление непосредственного чувственного опыта и обедняют представления ребенка об окружающем мире, что нередко предопределяет и весь ход психофизического развития ребенка с нарушением зрения [24].

Для понимания  возникающих в результате сенсорного дефекта отклонений в развитии ребенка, необходимо учитывать, что оно осуществляется по тем же закономерностям, что и  в норме. Выпадение тех или  иных функциональных звеньев в органическом единстве психики приводит к нарушению связей и отношений с окружающим миром, к неадекватному отражению действительности.

Внутрисистемные нарушения или недоразвитие какой-либо сенсорной функции в условиях понимания последствий и созданных  с учетом этого правильных условий медико-педагогической коррекции во многом может предупредить возникновение отклонений в психофизическом развитии.

Посмотрим, как  взаимосвязан процесс зрительного  восприятия в условиях зрительного  дефекта. Современная наука и  практика воспитания детей с нарушением зрения показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.

А если условно  поделить процесс чувственного познания на два составных этапа:

1. Формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния;
2. Развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации, то здесь мы выделим своеобразие и особенности, которые характеризуют процесс зрительного восприятия детей с нарушением зрения.

Особенности аналитической  деятельности слабовидящих детей проявляются замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.

Посмотрим конкретно  примеры изучения процессов узнавания  у слабовидящих детей. Для изучения особенностей зрительного восприятия детям было предложено ряд заданий  на умение мгновенного опознания двух изображениях одного вида предмета с некоторыми различиями по размеру, расположению. Слабовидящие дети при восприятии изображений чаще всего не замечали имеющиеся в изображении различия. Все нормально видящие дети справились с заданием. Слабовидящие дети выполнили задание при увеличении времени на рассматривание иллюстраций и в случае одновременного предъявления обеих иллюстраций [13].

Умение рассматривать  предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки – т. е. процесс  саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации.

Отсутствие  коррекционной работы определяет наличие  сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.

Приемы узнавания  и осмысления предметов и их изображений  у слабовидящих детей и нормально  видящих одинаковы, но овладение  ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлений говорит о замедленном развертывании процесса опознания.

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблении по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания [22].

Педагогам следует  учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили». На картинке нарисован автобус в ночном городе.

Только поэтапное  рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши  и т. д.), помощь педагога дает возможность  ребенку понять изображение.

Довольно часто при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает желания и интереса познать объекты. В этом можно убедиться опытным путем.

Детям трех лет  была предложена для рассматривания книга со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали, что интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция «что такое?». После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации.

Зато более  длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример. Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: «Вот дом, мячик, коляска...» - далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: «Катя» [35].

Такое поведение  детей можно объяснить тем, что  дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и  способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать  изображение.

При отсутствии специального обучения даже у старших  слабовидящих детей наблюдается  безразличное отношение к неведомым  изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5-6 лет опознавали различные  объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др.

Продуктивность  узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2-3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вызывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими, слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире [41].

Процесс узнавания  у слабовидящих детей цветных, контурных  и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше  всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.

Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений: успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.

При восприятии силуэтных изображений дети с  нарушением зрения затруднялись в анализе  и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных  по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.

Нарушение бинокулярного  видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т.д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей [43].